Prime note per uno studio sulle  dimensioni  pedagogiche

                della bibliografia come  “genere” (tra  didattica  e ricerca) 

 

 

 

               Educazione di  bibliografo

                      

 

        E’ possibile  trattare di “bibliografia”, come  “materia   specifica”   in  educazione?  Al di là  dei  contenuti  bibliografici espliciti (se l’argomento di una  determinata trattazione  fosse cioè  di pedagogia,  istruzione, scuola, didattica ecc.),  si può dire di una dimensione effettivamente  formativa  dell’agire  proprio del  bibliografo (di per sè valutabile come intrinsecamente educativo)? Ha allora un senso mettere in chiaro, con esemplificazioni  di livello  anzitutto autobiografico ma  anche in una prospettiva    di  carattere  più   generale,  la serie  delle potenzialità  pedagogiche   inerenti alle attività-fattualità bibliografiche, per quel che sono?   E’ bene che, per provare  a  rispondere a tali domande, tra le diverse strade ipotizzabili,  ci  si  cominci a muovere  da un punto tecnico elementare preciso: e cioè, immediatamente, oltre che da una determinata idea di ”Enciclopedia pedagogica” e dai suoi motivi (1), da una  certa gamma di definizioni correnti   del termine “bibliografia”, storicamente  selezionate  e per così dire istituzionalizzate nel   “senso   comune”.  Così,  per fare un esempio di sicuro rilievo scientifico-documentativo, torna utile tener conto del  Grande dizionario della lingua  italiana  di  Salvatore  Battaglia  (nei  tipi  della UTET), e della voce in questione, che, stando ai criteri  dell’opera, viene tematizzata  nelle tre definizioni  seguenti   (di fatto tesaurizzate,  e tradotte variamente, nell’esperienza  dell’ autore di queste note):

 

                Bibliografia,      sf.  Studio  sistematico  delle  opere  di   una  stessa   materia,   di   un   autore,

               ecc.; repertorio più o meno completo  (a volte anche ragionato e selezionato)   di tali opere; elenco

               che accompagna uno studio o un’edizione  (ove si segnano le opere critiche  principali) ;  pubblica-

               zione  periodica che intende segnalare e ordinare tutte le opere che concernono una disciplina, una

               branca del sapere, un argomento, ecc.  [ ...]  .

                    2.  Breve presentazione critica  di un libro nuovo, recensione   [ ...]   .

                    3.  Complesso di opere  pubblicate in un determinato periodo di tempo  [ ...]   .

 

     Ora, è chiaro  che  tutti  e  tre  i   significati  del termine suddetto  (del resto  argomentati

mediante citazioni  esemplificative  dai “classici”), entrano tra di loro formativamente in rapporto.  E ciò , anche perché  Bibliografia , con le valenze  semantiche esposte nelle  stesse pagine del  Dizionario, si pone in rapporto  con una  non  breve serie  di voci limitrofe,   che 

servono a  fornire  una gamma già più  ampia  di  acquisizioni  funzionali   complementari: 

come  Bibliografo ,  Bibliografico ,  Bibliofilia ,  Bibliofilo , Bibliofago , Bibliopola , Biblioteconomia ,    Bibliologia , Bibliomania , Biblioteca , Bibliotecario ,  ecc.  Tutte parole, in complesso , che certo meriterebbero ragionamenti  formativi  distinti;  e  che,   per  ciò  che   attiene  ai  reciproci

loro  nessi  con  Bibliografia , già dal punto di vista etimologico ,  consentono  di  cogliere        subito un  insieme di correlazioni  tra i  tre significati  su  esposti  e  la  rosa  delle  svariate esplicitazioni   contestuali   riguardanti  il   “libro”,  e gli  ambiti  che a questo  concernono.

Di più, una  siffatta “specificità” presenta immediatamente  almeno  una triplice valenza  educativa:  giacchè “educazione del bibliografo” sta a significare, da un lato, che  il curatore di  bibliografie  va  istruito  e  si  viene educando al  suo mestiere con il mettere in pratica, soggettivamente, tecniche storicamente acquisite; e vuol  dire, da un altro lato,  che  le  competenze  richieste, vivificate  dai necessari  aggiornamenti, saranno a loro volta     trasmesse, di modo che il bibliografo si fa, oggettivamente, insegnante  della sua propria specialità.   Da un ulteriore punto di vista, poi, nell’atto di “competenza  che  produce  competenza”, può essere introdotto un nuovo  elemento formativo di rilievo: e cioè  che il  bibliografo  non si limiti  soltanto  a fare quello che ha da fare in quanto tecnico, ma che estenda pure la sua attività  in senso metodologico, e quindi nella direzione  del formarsi ulteriore di abilità, di professionalità  consapevoli  “altre”. E che di ciò dia consapevolmente  conto,  spiegando,  esemplificando, reiterando: e, se può servire, mettendo  avanti la sua propria  presumibile  competenza  in fatto di  bibliografie, ed ovviamente  di libri.

      L’oggetto bibliografico infatti, con le  premesse  di funzionalità  da cui  deriva  (una certa quantità di  interventi  di  o/e  su un certo autore, su un argomento, un problema, ecc.), e con le conseguenze  d’attività  che si presume abbia in prospettiva  (supplementi di indagine, nuovi  studi, aggiunte  storico-critiche  da parte dei lettori ecc.),   esibisce  una sua indefinita  fruibilità,  una  intrinseca  esigenza  di  ulteriorità  bibliografiche  da soddisfare via via. In altri termini: come per  i  competenti di un determinato ordine di questioni l’apparato bibliografico  è uno strumento essenziale di  intervento nella specifica complessità del loro campo di analisi, così  per gli insipienti  o  per chi specialista non è,  la domanda e l’offerta di informazioni  attorno al libro, ai libri, ai  testi  sull’argomento è condizione essenziale per un’iniziale  intelligenza  non pretestuosa nè presuntuosa  del tema, per una  preventiva approssimazione    all’ esperienza d’indagine  finalizzata, e dunque  per  un arricchimento  della cultura generale.  La distinzione  tra  “ricerca scientifica” e  “senso  comune”, per quanto  imprescindibile  per il  grado  di  competenza   pregressa  (data la diversa   posizione   che  di  fatto  è propria  degli specialisti  e di chi specialista non è), entra produttivamente in  crisi di fronte  all’obiettivo di una  raggiungibilità allargata del  sapere di  pertinenza, e cioè di fronte all’idea   che tutti quanti gli interessati ad un  qualche  ambito  di ricerca   non solo debbano servirsi dei necessari supporti  bibliografici  ma  possano  anche  contribuirvi  con  controlli ,  integrazioni,  accrescimenti  di vario tipo.  Di più,  chiunque  può  -  se  vuole  -   farsi autore   nel campo  degli  argomenti  del proprio  studio.  Chiunque   deve  - se  sa  -  produrre  prove  da  censire bibliograficamante; e  dunque -  se non  si fa escludere, se egli stesso non si esclude -   interferire  criticamente   nel cosiddetto “ stato dell ‘arte”.   L’autobiografia  diventa in    tal modo  una  dimensione formativa in qualche misura  essenziale,  imprescindibile.  Il risultato di uno studio  personale, se in sè rilevante,  si fa il presupposto  di una pedagogia.  Le bibliografie  elaborate in prima persona, mai  esaustive,  sempre  incompiute, imperfette, sono il  prodotto  su cui  interferire, modificando, correggendo  ed integrando; ma sono anche  un ipotetico modello da tenere presente, eventualmente, nella costruzione  di altre e diverse strumentazioni bibliografiche.  E c’è una storia  del genere ”bibliografia”  di cui occorre tenere conto; così come, per ciascun tema di ricerca, c’è una dimensione bibliografica propria e nuova, specifica,  della quale non si può non tenere conto nell’accingersi  ad un’indagine, quale che essa sia.  Un’indagine che, così procedendo,  già  assume i caratteri  propri  della  recensione  (per ciò  che  essa vuol   dire nella sua peculiarità,  tra storiografia ed educazione) (2).          

     In quest’ottica , se  si riflette, una  bibliografia è di per    educativa , nella  misura  in   cui  mostra esteriormente  le parole tematiche  chiave, i  “termini” di un problema: sicchè il  campo  operazionale prefigurato  rinvia   ad  attività  specializzate di diverso livello (manualità non esclusa); ad  operazioni  ricercative individuali  e collettive  coordinate; a interventi  che non si  esauriscono  in se stessi, ma che  esigono  continuità  e progressività

d’azione. Inoltre, la dimensione formativa che qui interessa risiede proprio nella storicità  della  rilevazione  bibliografica  (l’insieme dei  titoli  si   colloca in un determinato tempo); nella criticità  della selezione e della presentazione dei testi  (bibliografia  come recensione); e  nella  pedagogicità dell’esperienza  globale, tra  produzione scientifica  ed uso e fruizione della medesima  (l’offerta   rigorosamente disciplinare  entra in relazione con  la domanda di  senso comune) .  Di  modo  che, per  più  ragioni , non sembra difficile  collocare   ciò che è “bibliografico” nel quadro  dell’ ”Enciclopedia  pedagogica”:  e  sia in quanto,  tra le scienze dell’educazione, nel  settore  dei “ contenuti “, la  bibliografia  restituisce intrinsecamente  ed imprescindibilmente  la cosiddetta   Storia della materia specifica;  sia  in quanto    non  c’è  sezione di competenza,  non  c’è  operatività  formativa   (d’ordine  psicologico,  sociologico, metodologico-didattico  ecc.), che    possa  farne a meno.  E ciò  a maggior ragione, si direbbe, nella fase  critica  attuale  in  cui, da un  lato  lo stesso concetto di bibliografia  si amplia , relazionandosi  ormai costutivamente  all’emerografia, all’audio-videografia,  ecc.; e, da un altro lato, le stesse  tecnologie educative, entrate in sempre  più stretta  relazione  con   i progressi   dell’informatica e con la telematica, vengono  quotidianamente sperimentando l’pertestualità, la rete internet, la  disponibilità   di   CD-ROM  bibliografici e documentali  ecc.,  così nel campo delle scienze  della natura   come in quello   delle scienze  della cultura .  E viene qui in mente  un celebre passo  di  Logic, the Theory of Inquiry  di John  Dewey,  nel capitolo  “Narrazione e descrizione”,  che chiarisce  nei principi  il senso  di un po’ tutto  questo  discorso:

 

             Il  primo obiettivo nell’indagine storica, come in qualsiasi indagine, è di disporre di osservazioni controllate, sia in estensione sia in profondità: ciò che implica la raccolta di dati e la conferma della loro autenticità. Sono degni di nota gli sforzi fatti dalla storiografia moderna a questo riguardo per sviluppare  tecniche speciali  per  il controllo  e la verifica  dei dati in rapporto  alla loro  autenticità ed  attendibilità. Discipline sul genere  dell’epigrafia, della paleografia, della numismatica,   della linguistica, della bibliografia      corsivo   nostro  , hanno  raggiunto  uno sviluppo straordinario  come tecniche  ausiliarie  della funzione storiografica.   I risultati delle operazioni ausiliarie  sono enunciati in proposizioni esistenziali circa fatti accertati nelle condizioni di massimo controllo possibile. Tali proposizioni sono altrettanto indispensabili quanto quelle risultanti dall’osservazione   controllata  nell’indagine fisica   corsivo  nostro   .  Ma esse  non sono  di per se stesse  proposizioni storiche  definitive. Rigorosa-mente parlando, esse non sono, isolatamente prese, neppure  proposizioni storiche.  Sono proposizioni su ciò che ora esiste; esse sono storiche nella loro  funzione   in quanto servono come  dati  materiali  per costruzioni da farsi mediante illazione. Come tutti i dati, esse vengono  selezionate e valutate  con riferimento alla loro capacità  di soddisfare  le esigenze  imposte  dalla funzione  evidenziale  (3). Di  conseguenza    -  conclude  Dewey   - ,   esse sono relative a un problema    ...    La storia  viene allora riscritta.  Ed è  qui,  per l’appunto, il senso   di  un’ educazione.

 

 

                                                               

               Logica” di  bibliografo

 

              La  bibliografia  come  tecnica della descrizione sistematica e della  catalogazione di libri,  d’altra parte,  se  comporta   compilazione  di  elenchi  di  titoli  di opere scritte intorno ad un argomento, ad un  autore,  o  da consultarsi   per  la  preparazione  di  un lavoro,  esige  pure, in   certa  misura,  che  chi ne usa  reagisca  positivamente  alla “cosa”;  e, dunque,  che   produca  un  certo grado  di  bibliologia:  quest’ultima ,  da intendere  non solo come  arte  dell’apprendere e  dell’insegnare  a conoscere i libri, la loro natura singolare; ma anche, secondo  l’etimologia ,  come  “logica”  del   “libro”, come pretesto  ed insieme procedura d’approssimazione ai testi.  Con la  conseguenza  di nuovi, possibili risvolti formativi. E difatti  sorge  la domanda:   una volta  acquisita   la  caratteristica  prima del  dato bibliografico, la quale anzitutto  risiede  nell’informare,  in che consiste in ultima analisi  il  più ed il meno della  pedagogicità  della  formazione  bibliografica  in quanto  tale?  Intanto, di primo acchito, essa risiede  nella esattezza, completezza, uniformità  dei dati e del criterio  informativo.  Non  sembra essere dubbio  cioè, che  ove in una  bibliografia siano  sbagliati  nomi , cognomi , titoli  ecc. (avendo d’occhio,  dei volumi ivi schedati,  il frontespizio interno, non la copertina, giacchè le esteriorità  di un libro obbediscono spesso a logiche non bibliografiche ma di mercato) , oppure  qualora facciano difetto  gli altri  dati  essenziali, e il  quando   e il  dove   e il  da chi   dell’edizione,  in questi  casi, il servizio  dell’informazione  risulta formativamente  lacunosa:  e sia sul piano dell’oggetto  (deformato),  sia sul terreno  dei destinatari  (disinformati  e  malformati).  A meno che  (e  non  tutti i mali vengono per nuocere), a mano che, tuttavia, non siano proprio le inesattezze,  le incompletezze, le difformità del fatto bibliografico obiettivo a  produrre soggettivamente, antipedagogicamente,  proprio  l’opposto:  e  cioè  una maggiore capacità di controllo  e di autocontrollo,  l’interesse  per la correzione  e per l’autocorrezione,  l’esigenza  dell’intergrazione  individuale-sociale  del dato, e dunque un   errare non involontario  al  fine di  togliere volontariamente l’errore...

       D’altra parte  una  bibliografia è un fatto complesso:  non solo  autori e titoli di libri (stando  all’etimologia  della parola);  ma anche  titoli  e autori di saggi, di capitoli,  paragrafi, articoli, recensioni, note  ecc.  -  da  volumi monografici, miscellanee, antologie, riviste, rotocalchi, quotidiani,  fogli a stampa di vario genere ecc.  Non  solo  libri  quindi   (con o senza  l’indicazione  delle pagine  totali  o parziali  di  riferimento),  ma pure  estratti   da  opere  collettive  una  tantum  o  da  pubblicazioni  periodiche  (quanto estese?  da quale pagina a quale altra pagina,  in quel determinato  contesto?) .  Ed è chiaro che, nel  disporre di  tali elementi, c’è subito un  particolare vantaggio  di  praticità  comunicativa   e   di potenzialità  collaborativa, che è  essenzialmente  educativo: nel senso, anzitutto,  della domanda e dell’offerta  di una o più  formazioni  di percorsi  d’indagine realizzati  in  precedenza, e che ora  arrivano a  concretizzarsi nuovamente, nel corso di una  ulteriore procedura  formativa   individual-social-metodologica,   e   di contenuto.   Senza contare che  la funzionalità educativa o meno  di una bibliografia  risiede proprio  nelle  certezze filologiche (relative) che storicamente  offre, nei  supporti   documentativi  che operativamente (forse)  produce,  e dunque  nelle nuove questioni  critiche  che  (in via di ipotesi) lascia  intravedere.  Quante e quali  le edizioni  di  questo  o  di  quel  testo? Quali e quante le varianti  bibliografiche, da una proposta  editoriale ad un’altra?  C’è  o meno un’interferenza  libraria, testuale, di  contesto, nell’eventuale  ripubblicazione  di un’opera, di  uno scritto, oggetto  di  bibliografia?  Si danno notizie di  cambiamenti  di forma o di sostanza, di interferenze  autoriali  e/o  editoriali,  nella vicenda   di un testo?  La  trasformazione  e la crescita  della bibliografia rispetto  a se stessa,  in tale ottica,  comporta necessariamente, anche,  una  concrescita  della materia specifica d’indagine  in ampiezza ed in profondità, e dunque  una prefigurazione di itinerari  di ricerca  in progress, una progettazione  di utenza  allargata   e senza  limiti   quanto all’uso  e alla fruizione  dei mezzi  e dei fini . 

       Ecco perchè  una bibliografia, nel suo farsi   (al limite   una  bibliografia  di  bibliografie, per ciascun   ambito  di  attività),  è  tanto  più  educativa  quanto più risulta aperta, ed è spia  di  successivi   contributi,   nelle diverse, possibili  direzioni  dello studio. Di  modo che, in un  siffatto ordine di idee,  risultano  formativamente  utili  tutti  gli elementi  filologico-genetici  di cui è possibile disporre a monte e a valle di  un titolo, ovvero di  un  insieme di titoli,  rientranti  nell’operatività  bibliografica:  quando  è nato, precisamente, questo titolo?  si è mantenuto intatto, o meno?  se ha subìto variazioni, ciò è avvenuto nell’arco  della  produttività  dell’autore, oppure  in  situazioni editoriali  che  ne trascendono?  Ancora:  cosa racconta,  una  bibliografia,  del  testo, dei testi  cui è connessa? Suggerisce, certo,  che  l’opera  incomincia  ad  intervenire  in un certo  ambito,  che ha  quindi una storia e che  la  sua vicenda  tende  a non esaurirsi in se stessa, ma  a riproporsi  e ad incidere  nel tempo.  Avverte, poi,  che un titolo  non sta mai da solo, che si situa   sempre, invece,  in una sorta di  flusso collettivo di idee e di fatti; e che  il moto  di pensieri  e di azioni  da esso  avviato  non  rispecchia  soltanto  il passato  (in qualche  modo),  interviene   anche  nel  presente-avvenire:  non avrebbe senso, anzi,  fuori  di una  progettualità  d’utenza.  Il   che  rimescola  spesso, da un tempo all’altro,   le dimensioni  quantitative  e quelle  qualitative  della  costruzione  bibliografica;  ma è per  l’appunto  questo,  che  permette  di nuovo  di rilanciare  la tematica  specificamente educativa: nel senso, proprio,  che  il gioco  tra il livello tecnico  del  bibliografare  (i libri  in  elenco  vanno  distinti   dai  saggi, gli  articoli  sono un’altra cosa   rispetto  agli uni e agli altri,   mentre le   recensioni,  le  schede  di  lettura, le note  critiche    hanno un  loro spazio  a parte, così   le  traduzioni, gli  a cura  di ,  le  scelte antologiche ,  gli  interventi orali di vario tipo ,  le lezioni , le  interviste, gli  epistolari  ecc. ecc.  vanno distinti)   e  la graduatoria dei valori  relativi  alle singole  concretizzazioni  bibliografiche,  esige  un  coinvolgimento   in medias res  del   senso  critico ,  un salto effettivo di qualità  dall’insipienza  all’avere chiunque, purché interessato, subito,  (come si dice)  “voce in capitolo”.

       Di qui  l’ opportunità  dell’offrire  al  destinatario  prossimo  o meno prossimo  di  bibliografie  quante più informazioni -formative  elementari sia  possibile:  e cioè, per i libri,  l’indice dei capitoli e degli apparati;  per  i  testi  da volumi   collettanei , da convegni, seminari  ecc.,  i titoli  dei  contributi   degli  altri  compartecipanti  alle singole iniziative;  per ciascun documento  (volume, scritto di qualsiasi ampiezza,  ristampe, anticipazioni,  ecc.), precisi  rimandi, collegamenti  interni,  abbinamenti  di vario tipo. Deve essere insomma  chiaro  che  ciascun  buon prodotto bibliografico, rispetto  alla materia  intellettuale e morale  che rispecchia,  è prova di  una  formazione, di una genesi,  di un’educazione; e, rispetto ai suoi destinatari  prossimi  o meno prossimi,  si  presenta  come  provocazione  genetico-formativa,  pedagogica  nel senso  delle sollecitazioni  ad intervenire:  ed  antipedagogica,  nella misura in  cui,  la suddetta maieutica  si fa produttiva  del  “nuovo”, sia  soggettivamente  quanto  agli agenti di indagine coinvolti, sia oggettivamente  quanto  ai  risultati  ipotetici  della ricerca.  Di qui il senso ed il valore di un altro  celeberrimo luogo  deweyano, dalla  stessa   Logic, the  Theiry  of  Inquiry :

 

               Altro principio  importante è che lo scritto storico è esso stesso un evento storico. E’ qualcosa che si verifica e che nel suo verificarsi ha conseguenze d’ordine esistenziale. Esattamente come le leggende, i monumenti e le memorie trasmesse, per esmpio, d’Atene, modificarono il  corso susseguente  della vita ateniese, così l’indagine e la ricostruzione storica sono fattori della storia  in atto  ...   Il fatto  che la storia  come indagine che sbocca  nella reicostruzione  del passato sia  essa stessa  una parte di ciò  che accade storicamente, è fattore importante  dell’attribuzione  di un  duplice significato al termine  “storia”     cioè,  notoriamente, quello di   historia  come  res gestae, ovvero come  historia  rerum gestarum   (4). Ciò che  è   bibliografia  come parte essenziale, tecnicamente e logicamente costitutiva del processo di ricostruzione storica, in questo senso,  non  fuoriesce  dal medesimo ragionamento. Con tutte le  conseguenze  di carattere   educativo che, nel  continuum   temporale   di  presente-passato-futuro,  esso comporta  (5).     

                       

 

                     Esemplificazioni  “sul campo”

 

            Ecco perchè, lavorando storiograficamente in proprio  e con gli studenti,  di  bibliografie  più o meno “pedagogiche”  ci  si  nutre   pressochè quotidianamente.  E, restando  ad una personale  esperienza,  vale la pena  di  annotare  (provvisoriamente)  che  l’aggiunta  di un  maggiore  o minore  “pedagogismo”   può  essere  (relativamente)  individuata:

1.  nella bibliografia  specifica, finalizzata all’indagine,  come insieme  di titoli  quantitativamente rilevanti, selezionati, e tendenti a produrre  “completezza”  e “chiarezza”  di  indicazioni  di  studio  (due serie:  a.  testi effettivamente consultati; b.  testi da consultare). Spiegazione dei criteri e degli obiettivi di massima dello strumento bibliografico in questione.  Dichiarazione o meno dell’ordine  seguito (cronologico, alfabetico, per temi e problemi  ecc.).  Possibile   “bibliografia di bibliografie”: nel senso che ciascuna  bibliografia  può essere stata preceduta da altre bibliografie sul medesimo argomento di ricerca, di modo che è “scientifico” ed “educativo” non prescinderne, con trasparenza di intenti metodologici e di merito.  E ciò per  attingere   subito  ad un’idea   di crescita relativa, storica,  della materia d’indagine, mediante  le ulteriori, talvolta originali  bibliografie prodotte in funzione  dell’elaborazione   di un qualche  argomento di ricerca,  a partire  dalle precedenti  bibliografie “storiche”   esistenti.  Altra  dimensione  educativa:  il tentativo di  aderire  a caratteri tecnici  unificati di scrittura. Il rispetto di regole tendenzialmente  “universali “,  condivise  nell’ambito della comunità scientifica,  e nondimeno aperte  a variazioni  tecniche, giustificate  nel quadro di finalità  peculiari  d’indagine. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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1992-93  D’Amico  Francesca  Il contributo  della casa editrice  La  Nuova  Italia  alla  didattica delle lingue  straniere

1993-94  Batori Stefano  La politica scolastica del P.C.I. per la scuola di base (1955-1968)

1993-94    Pennacchini Maddalena  La problematica dell'interesse nell'opera di John Dewey

1993-94  Aquilani  Paola   Storia, ricerca e educazione. Un dibattito su alcune riviste di storia

1993-94  Lombardi Patrizia  "Spunti educativi" dal pensiero di un filosofo: Ugo Spirito

1993-94  Cagnetti Laura  Il tema dell'insegnamento della storia in "Scuola e città" (1950-1994)

1993-94    Saccà Massimo  La pedagogia civile di Melchiorre Gioia.

1993-94 Di Domenico Simonetta  Il "Gioco" secondo Jean Piaget. Testi, interpretazioni, problemi

1093-94  Nicoletta Potenza  La musica  nell  scuola  media.  Il  metodo  “culturologico”  di  Maurizio Della Casa

1993-94   Aglione Ilaria  La "dimensione pedagogica" nella letteratura di Italo Calvino.

1993-94  Recchia  Germana  L’opera di  Maria Montessori nella Biblioteca di  filosofia  della Facoltà di lettere e filosofia della “Sapienza” di Roma

1994-95  Valdi Giulia  La rivista "Bambini" (1987-1995). Temi e problemi di ricerca per una nuova scuola dell'infanzia.

1994-95  Tribuzi Barbara  Antonio Labriola nella Biblioteca di Filosofia della "Sapienza" di Roma (1874-1995)

1994-95  Agostini Daniela  L'educazione al rispetto dei diritti umani nella scuola elementare: un'indagine sul territorio.                                                                  1994-95  Catarci Leda  La formazione di Antonio Labriola. La lezione di Bertrando Spaventa e il "socratismo" degli anni dal 1861 al 1883.

1994-95  Fattorini  Ottavio  Il confronto tra Jean Piaget e il Marxismo intorno al concetto di struttura

1994-95    Capasso Fabiana  L'antipedagogismo di Alberto Savinio.

1994-95  Catalani  Sabrina  Dimensioni educative  nel  pensiero di Teresa Labriola

1994-95  Caccamo Anna Maria  Un Distretto scolastico della periferia romana. Il XXI Roma-ovest . Storia,cultura, problemi, prospettive, in uno studio sulla dispersione scolastica.

1995-96  Sabarini Giorgia  Il cinema attraverso le pagine di "Rassegna Sovietica"(1950-1991).Educazione, cultura, storia delle idee.

1995-96   Ficini Daniela  L'arte della traduzione. Dimensioni educative.

1995-96  Liuzza  Adriana   Giorgio  Pasquali: un  educatore  “antipedagogista”

1995-96   Parise Maria Cristina  Antonio  Labriola a Cosenza

1995-96  Muccini Ambra  Il "Pinocchio" televisivo di Luigi Comencini. Studio per un confronto con l'opera di Collodi

1995-96  Alfonsi Veronica  Il "Corriere dei Piccoli" (1908-1914) e i suoi modelli formativi.

1996-97  Mattia Silvia   La  “pedagogia” di François Truffaut

1996-97  Veneto Sara   Cattiva maestra televisione. L'ultimo Popper "sociologo della comunicazione"

1996-97  Declich Angela  Per una pedagogia dell'integrazione secondo Don Milani. Lo  “scientifico”  (‘Scuola e Città’, 1950-1967)  e l’”operativo”  (‘Lettera a una professoressa’, 1967)

1996-97  Bernardi Marco  L’ “Autobiografia” di Jean Piaget. Un esame comparato dei diversi testi autobiografici

1996-97  De Padova Manuela  Dimensioni formative del Moravia critico cinematografico di "L'Espresso" (1955-1990).

1996-97   Di Pietro Filomena Monia  La donna e la storia dell'educazione nell'antica Roma

1996-97   De Angelis Laura  Luciano De Crescenzo:  un’ingegneria del bestseller. Mercato e formazione del senso comune

1996-97  Bertini  Giovanni Battista   Dal ‘lifelong learning’ alle città che apprendono. Individui, organizzazioni in una fase preparadigmatica

1996-97  Filippi Giorgia  Il trauma della guerra per l'infanzia e l'azione assistenziale e educatuiva dell’UNICEF

1996-97  Latorre Elena  Le scuole per i contadini nell'agro romano e pontino (1907-1943)

1996-97  Parachinetto Silvia  "Io speriamo che me la cavo" un caso editoriale tra mass media, scuola, senso comune

1996-97   Catalano Maria  Italo Calvino in Terza Pagina 1990-1992

1996-97    Sandrucci Roberto Renato  Serra: la letteratura, l’educazione, la guerra

1996-97  Medolla Elisa  Realismo  pedagogico e letterario  nei  “Quattro libri di lettura” di Tolstoj

1997-98  Tomassetti Tania  L’interesse di Luigi Volpicelli per  la scuola, la pedagogia, la didattica in URSS dagli anni trenta agli anni settanta 

1997-98                Deligianni Chrysoula   L’insegnamento del greco nelle scuole medie 

superiori in Italia. Una ricognizione documentaria per  una  didattica innovativa

1997-98   Carlini Paolo  Le dimensioni  formative  della via del tè  

1997-98   Baccante Maria  La  storia a scuola. La  Riforma  Berlinguer: le novità, il dibattito, problemi di prospettiva

1997-98                 Iannazzo Francesca  La scuola elementare  in Calabria dall’Unità  al 

Fascismo

1997-98   Zaffina Rosanna   Teresa Augruso. Un’insegnante elementare in Calabria dalla Grande Guerra ai primi anni Sessanta

1997-98   Ciaramella Brigitte  Alexsandr Sutherland  Neill  e la scuola di Summerhill

1997-98   Ruggiero Federico  Antonio Labriola. La “contraddizione” e il Primo saggio  sulla concezione materialistica della  storia

1997-98   Simeone Maria Stella  Luigi Pirandello. Di mensioni “pedagogiche”

1997-98   Guspini Marco  La lezione e i programmi di storia nella scuola secondaria dell’Italia fascista, 1923-1945

1997-98      Severino Giovanna  “Lamerica” di Gianni Amelio. Proposta per una educazione visiva alla conoscenza dell’ alterità