L’interesse di Luigi Volpicelli per la scuola, la pedagogia, la didattica in Urss dagli anni Trenta agli anni Settanta

 

di Tania Tomassetti

 

 

le ragioni di una scelta

 

Straordinario ‘sovietologo’, Luigi Volpicelli ha scandagliato attentamente durante gran parte della sua attività di pedagogista, storico, e giornalista i diversi aspetti del sistema scolastico russo e sovietico, rivelando, così, i fondamenti della pedagogia, della scuola, e della didattica, introdotti dal regime comunista. Nel ricostruire le varie tappe del Volpicelli ‘sovietologo’, si coglie un nuovo profilo del pedagogista, non più solo storico, e studioso della pedagogia italiana, bensì estimatore della pedagogia russa, e sovietica, e, specialmente di quella makarenkiana prima, e di quella tolstojana poi.

            In questo scritto tenterò di chiarire, e stabilire principalmente le cause che hanno portato il pedagogista ad esplorare le vicende socio-politiche, pedagogiche e scolastiche dell’Urss, e secondariamente le peculiarità, e l’evoluzione del suo interesse russo e sovietico. Nello scorrere la copiosa bibliografia volpicelliana, si è potuto registrare una lenta, e graduale materializzazione dell’indagine sovietica volpicelliana, che si iniziava negli anni Trenta, e, si concludeva negli anni Settanta.

            In effetti, seppure tale interesse sovietico si concretizzava nel 1950, anno di pubblicazione della Storia della scuola sovietica, il suo effettivo momento di avvio risaliva agli anni Trenta, quando, il pedagogista aderì al fascismo, e iniziava così, un’assidua collaborazione con «Civiltà  Fascista», rivista, soggetta a un rigoroso, e costante controllo da parte del regime instaurato da Mussolini. Ed è proprio in questa occasione, che incominciarono i suoi studi sulla situazione scolastica italiana, da cui affiorarono delle minuziose informazioni sulle cause che portarono la scuola italiana verso un crescente peggioramento.

A suo giudizio, la principale responsabile di tale arretramento scolastico risultava la riforma scolastica introdotta nel ‘23 dal Ministro Gentile, che si era rivelata anacronistica, e inadeguata in un Paese come l’Italia, in cui si era verificata una rivoluzione culturale, che aveva causato l’estinzione dell’epoca liberale, e originato di conseguenza l’avvento di una società di massa. Questa metamorfosi politico-sociale operatasi nella società italiana manifestava le premesse per una ‘liberalizzazione’ dell’istruzione, vale a dire il diritto di ogni individuo, a prescindere dalla sua classe sociale di appartenenza, di poter accedere ad ogni grado di istruzione scolastica senza alcuna limitazione. Allora, l’inattualità della riforma del ‘23 veniva completamente giustificata dalle direttive emanate dalla stessa, dove non si avvertiva affatto una rispondenza tra il sistema politico in vigore, e il sistema scolastico introdotto.

Il Volpicelli, per contro fu indotto a studiare la riforma scolastica sovietica del ‘18 al fine di verificare la presenza di un preciso rapporto tra il sistema politico e quello scolastico. Il suo intento dunque, consisteva nel dimostrare la reale esistenza di tale vincolo, e per questo, iniziò ad avventurarsi verso un’attenta analisi della legislazione politica, e scolastica dell’Urss. Ad ogni costo, sembrava deciso ad accertare, e esaminare la consistenza di quella corrispondenza che aveva auspicato per l’Italia, ma senza rilevarla, e che invece, intravedeva nella scuola avviata dalla rivoluzione bolscevica.

            Il primo tentativo volpicelliano di approfondire la rivoluzionaria riforma scolastica sovietica è stato riscontrato in Fascismo, Scuola, Cultura[1], dove tentava una concisa, sebbene ponderata riflessione sulla trudovaja škola, costituitasi in Urss nel 1918, ma, la cui ideazione si era originata nel 1917 subito dopo la vittoria della rivoluzione di ottobre. In questa circostanza, constatava una sorta di palese accostamento tra la rivoluzione bolscevica, e quella fascista. In ambedue, rivelava non solo un rinnovamento del sistema sociale, e politico, ma anche di quello scolastico, manifestatosi con la riforma del ‘18 in Unione Sovietica, e con la riforma Gentile in Italia.

Tra le due riforme scorgeva una affinità; tuttavia, anziché insistere sulle loro analogie, preferiva enucleare le loro differenze. Certamente, negli anni Venti si verificò un rinnovamento sia per la scuola sovietica, che per quella italiana. In Urss nasceva la trudovaja škola, un sistema scolastico unico, politecnico, laico, gratuito, e obbligatorio[2]; mentre in Italia continuava a sussistere una scuola elitaria, lontana dalle prerogative di uguaglianza sociale che il nuovo ordine sociale e politico tendeva ad affermare.

«Ebbene, – avverte il Volpicelli – di fronte all’ordine sociale, la situazione politica della nostra scuola così com’è, risulta anacronistica: nella sua essenza, essa è ancora la scuola di una società borghese e liberale, la scuola del censo e del privilegio, e si muove ancora in una concezione borghese e liberale dell’educazione. La crisi, allora, è già in questa diversità di posizioni: una società collettiva e una scuola liberale; e si aggrava pel fatto che questa scuola liberale non può più resistere, che fa acqua da tutte le parti, e pare che ogni momento si inabissi».[3]  Per Volpicelli, la riforma gentiliana si dimostrava anacronistica perché riconfermava un ordine sociale classista, in cui vi era non solo il predominio delle classi ricche su quelle povere, ma, altresì un impedimento delle seconde a far valere il diritto all’istruzione, riconosciuto dalle prime solo parzialmente, visto che alla maggior parte dei cittadini era permesso di acquisire solo un’istruzione elementare, che consisteva nella frequenza delle prime tre classi del ciclo elementare, mentre le restanti classi risultavano una prerogativa esclusiva delle classi borghesi.

            Al di là dell’anacronismo, caratterizzante la scuola italiana, si collocava la trudovaja škola, che, a confronto della scuola sostenuta dalla riforma gentiliana risultava oltremodo corrispondente al nuovo ordine sociale, scaturito dalla vittoria della rivoluzione russa. La sua struttura burocratica, e didattica si presentava interamente in linea con le indicazioni ideologiche diffuse dal Partito bolscevico. La trudovaja škola era stata ideata quasi unicamente per facilitare la diffusione di quella rivoluzione culturale, progettata, e sostenuta da Lenin per raggiungere un superamento dell’arretratezza spirituale, caratteristica del popolo russo, e favorire quella ‘liberalizzazione’ dell’istruzione, privilegio di ogni società di massa. La costituzione di una scuola unica di lavoro (trudovaja škola) si rendeva inevitabile per arginare la persistenza di alcuni problemi sociali, quali: l’analfabetismo, lo scarso sviluppo del sistema economico, elementi contrari ad ogni avanzamento sociale, politico, ed economico del paese sovietico, e soprattutto dell’avvento del comunismo, principale traguardo del Partito.

La scuola sovietica risultava una scuola politica, perché accettava tutte le direttive che il regime le richiedeva, cercando in ogni situazione di porsi in un atteggiamento di completa sottomissione al nuovo potere politico; mentre la scuola italiana, seppure scuola politica, perché istituita dal governo in carica, non figurava conforme alle istanze politiche e sociali del nuovo status sociale, e tanto meno si dimostrava capace di far fronte ai nuovi bisogni richiesti dal popolo italiano.

Si direbbe che il Partito con l’introduzione della trudovaja škola volesse concretamente giungere ad un’elevazione culturale, sociale, e politica delle masse, affinché si verificasse la costituzione di una società comunista, in cui scomparisse per sempre il predominio della classe capitalista su quella del proletariato, e si realizzasse il trionfo dell’uguaglianza sociale, e giuridica dei cittadini sovietici. Anche, in Italia il Partito fascista sembrava favorevole ad una reale elevazione culturale, sociale, e politica delle masse popolari, come lo dimostra l’introduzione di alcune organizzazioni giovanili, quali: i Fasci giovanili, i Gruppi universitari fascisti, l’Opera nazionale Balilla, i Figli della Lupa.

Tuttavia, nell’attività di rinnovamento compiuta dal governo italiano, non si registrava la stessa energia, e costanza manifestata da quello sovietico. In Russia il raggiungimento di un’efficiente, e solida rete scolastica, conforme alle aspettative del regime comunista sembrava ricoprire una valenza di gran lunga superiore di quella appurata nell’Italia fascista. La tenacia dimostrata dal governo sovietico nella ricerca di un modello scolastico perfetto e rispondente all’ideologia comunista provocava una forte curiosità nell’animo di Volpicelli, che, nonostante enormi sforzi, non era riuscito a rilevare nel corso della sua analisi intorno alla scuola italiana.

            Eppure, dovette ravvisare che la dittatura fascista tendeva alla costituzione di un uomo nuovo, e fedele al regime, come era accaduto in Urss, anche se, nel caso dell’Italia il Partito fascista non dimostrò la stessa energia combattiva esternata dal Partito bolscevico. A sostegno della sua riflessione, basti citare la lotta portata avanti con determinazione dal governo per debellare il fenomeno dei besprizornye, i ‘ragazzi senza tutela’, che affollavano a migliaia tutto il territorio dell’Urss.

            D’altro canto, anche in Italia come in Unione Sovietica era avvenuta una rivoluzione sociale, conseguente a quella politica, che determinava le premesse per un radicale cambiamento della struttura sociale italiana, e, di lì la formazione di una nuova società. Però, al contrario delle masse sovietiche, quelle italiane non dimostrarono lo stesso impeto, e desiderio di voler veramente cambiare. Il popolo russo sembrava assumere un atteggiamento più attivo, e combattivo di quello italiano. D’altra parte, il governo sovietico aveva saputo far leva sulla forte ambizione manifestata dal popolo di volersi scrollare di dosso una volta per tutte il predominio esercitato dal capitalismo, e, a sua volta aveva offerto una potente arma per sconfiggerlo, cioè l’emulazione socialista, un meccanismo a cui nessun sovietico poté sottrarsi. Ogni cittadino metteva in gioco tutte le sue energie lavorative per il raggiungimento del benessere dello Stato, e per il conseguimento di una società socialista, dove risultava determinante l’abolizione delle differenze sociali, e di ogni privilegio di classe.

            Nondimeno, la scuola italiana sperimentava una condizione affine a quella vissuta dall’intera rete scolastica sovietica in seguito alla rivoluzione russa. Anche in Italia la scuola e l’istruzione furono sottoposte ad una fascistizzazione, imposta con determinazione dal Partito Fascista in ogni aspetto sociale. Si verificò un rigoroso controllo sui programmi scolastici, sugli insegnanti, sugli studenti, e sulla intera vita dei cittadini italiani. Gli insegnanti dovettero giurare fedeltà al regime. La maggior parte accettò, non perché favorevole alla nuova ideologia fascista, ma perché costretta; mentre alcuni di loro, soprattutto i più anziani sfidarono il Partito e, preferirono sottrarsi, ma, persero il loro lavoro.

            In Urss, si riscontrava lo stesso clima di tensione in ogni ambito sociale, e scolastico. Forse, per certi versi il risultato della sovietizzazione fu ancora più gravoso di quello della fascistizzazione. Comunque, l’atteggiamento di vigile controllo manifestato dai due governi trovava conferma nel loro sfrenato intento di formare una società nuova, e industrializzata.

            Il Volpicelli lamentava la stentata adesione dimostrata dagli insegnanti sovietici verso il regime comunista, proprio come era accaduto in Italia, e, mostrava come la loro approvazione fosse solo apparente. In Storia della scuola sovietica avvertiva che il loro scarso consenso era dovuto ad un falso e obbligato accoglimento delle indicazioni ideologiche, e, didattiche formulate dal governo nel ‘18. Così, di certo, gli insegnanti non appena poterono, preferirono abbandonare il loro lavoro, anziché continuare a sottostare alle direttive del regime.

L’occasione fu offerta dalla pace di Brest-Litovsk, che consentì l’uscita della Russia dalla prima guerra mondiale, ma, nello stesso tempo contribuì allo scoppio di una guerra civile, ancor più disastrosa della prima, perché autorizzava uno sterminio del popolo sovietico, che vedeva gli stessi cittadini sovietici gli uni contro gli altri, seppure disposti su due fronti diversi: l’Armata Bianca, e l’Armata Rossa.

            «In questo stato di cose, – segnala il pedagogista – molti insegnanti abbandonarono la scuola per cercare altre risorse di vita, non escluso l’accattonaggio e il mercato delle sigarette e dei semi di girasole; al modo che tanti altri vennero messi nell’impossibilità di continuare il loro lavoro scolastico, perché tagliati fuori dalla guerra e dalla anarchia. E come gli insegnanti, così gli studenti. L’ora era di quelle che impone agli uomini di sopravvivere; e durò a lungo, e si fece, anzi, più aspra. Delle 94.205 scuole di primo grado, esistenti nel 1920, esclusa la Russia bianca e l’Ucraina, con 726.416 bambini; delle 4.126 scuole di secondo grado, con 456. 555 alunni, molte se ne dovettero chiudere negli anni successivi, per mancanza di insegnanti, di mezzi, di locali».[4]

            «La trasformazione interiore della scuola russa, – avverte il Volpicelli – che la riforma imponeva, la fondazione della scienza nuova, a parte ogni altra osservazione, erano impegni troppo ardui; e, almeno la prima, avrebbe potuto realizzarsi solo gradualmente e faticosamente in un clima di ordine, di pace, di benessere, con un lavoro assiduo e paziente, con una azione svolta in profondità, atta a rinnovare l’insegnamento come l’ambiente sociale. Condizioni tutte che mancarono. I bolscevichi credettero troppo, come sempre capita ai rivoluzionari, all’efficacia della legge in sé».[5]

            Un ulteriore raccostamento tra l’Italia e la Russia era stato puntualizzato dal Volpicelli in Scuola e Politica, in cui indicava la presenza di una similitudine tra la rivoluzione scolastica effettuata dalla dittatura fascista, e quella attuata dalla dittatura del proletariato russo. In entrambi, percepiva alcune mutazioni sociali, e scolastiche simili, sebbene contrassegnate da due ideologie politiche differenti nei contenuti, anche se strutturalmente affini, sia l’una che l’altra figuravano due regimi totalitari. Tuttavia, la riforma Gentile, veniva reputata anacronistica, e inadeguata a far fronte alle nuove esigenze sollevate dall’avvento di una società di massa, come quella che si stava formando in seguito all’instaurazione del fascismo; per contro, il Volpicelli giudicava la scuola sovietica, che si stava compiendo in Unione Sovietica negli stessi anni più rispondente alle richieste sociali e politiche introdotte dalla dittatura del proletariato. A nostro avviso la critica di anacronismo esposta con determinazione dal Volpicelli aveva determinato l’origine del suo interesse sovietico, che aveva iniziato a prendere forma proprio durante, e, successivamente ai suoi studi sulle tendenze e funzioni della scuola italiana. Di fatto, le problematiche politiche e scolastiche rintracciate in tutti i suoi scritti sembrano confermare questa congettura.

Nello stesso periodo in cui in Russia si svolgevano la guerra mondiale, la rivoluzione russa, la guerra civile, e quindi una sorta di trasformazione sociale, ed economica, anche l’Italia attraversava un momento storico non molto dissimile da quello sovietico; da un lato c’era la guerra mondiale, dall’altro si avvicinava la fine dell’epoca liberale, e l’avvento del fascismo. Pertanto, anche la società italiana, come quella sovietica aveva dovuto far fronte oltre che ad un  mutamento politico, ad una vera e propria crisi economica e culturale. In questo quadro politico si dispiegava la vita universitaria del Volpicelli, che aveva poco più di venti anni, ma già sembrava interessato a captare quelli che erano gli avvenimenti politici del suo tempo. Gli avvenimenti sociali, e politici avvenuti in Italia e in Russia a partire dal 1917 fino agli anni Trenta erano stati esperiti dal Volpicelli, prima come studente di diritto, e poi di filosofia, due discipline che finirono per influenzare interamente tutti i suoi studi, e non a caso la sua indagine sovietica.

            Basti dire che la Storia della scuola sovietica, e gli altri scritti sull’Urss, tra i più rilevanti: La scuola in Russia e nei Paesi dell’Oriente europeo, Le cupole del Cremlino, riferivano notizie attinenti alla legislazione scolastica, alle funzioni compiute dalla burocrazia, e, per non parlare delle altre tematiche interamente concentrate sullo sviluppo del sistema scolastico in base alla cultura marxista e leninista. Questa riflessione avvalora la tesi della natura politica dell’interesse per la scuola sovietica del professor Volpicelli, e nello stesso tempo manifesta la presenza di un indissolubile legame tra le esperienze politiche, pedagogiche, e didattiche che aveva avuto modo di esperire prima nel corso della sua vita universitaria, e poi nella sua attività di avvocato, e di pedagogista.

Del resto, attraverso un’analisi dell’esperienza italiana di Volpicelli come pedagogista, si può giungere ad una comprensione dell’origine del suo interesse sovietico, e particolarmente del raccordo che aveva tentato di costruire fra le due realtà sociali, e pedagogiche. Sicché, tenterò di procedere sottolineando da un lato gli avvenimenti sociali, politici accaduti in Italia, e quelli relativi alle varie attività svolte dal Volpicelli; mentre dall’altro cercherò di tracciare i fatti avvenuti in Urss

negli stessi anni. Questo meccanismo descrittivo è stato ricavato da una attenta lettura della Storia della scuola sovietica, dove il pedagogista si era servito di un metodo, per così dire simmetrico per tratteggiare un quadro rigoroso sulla nuova rete scolastica sovietica. In effetti, era stato capace di articolare un discorso sulla scuola sovietica servendosi di tre piani contenutistici ben distinti, e comunque legati: i fatti politici sovietici, le teorie pedagogiche più diffuse, e la legislazione scolastica. Attraverso questo metodo aveva manifestato la precisa rispondenza che c’era tra gli andirivieni politici a cui la Russia era continuamente sottoposta, e le riforme scolastiche, che rispecchiavano fedelmente i cambiamenti a cui la politica russa veniva indirizzata dal Partito. Orbene, è facile riconoscere che: «La  storia della scuola sovietica è tutta a zig zag, è stato scritto più volte: avanzate piene di slancio e subiti ripiegamenti, ardite punte in una direzione, e, poco dopo, fuga da tutta altra parte. Non v’ha dubbio che sia stato così; ma nemmeno è dubbio che i sovietici abbiano ricercato sempre e con la maggiore franchezza, nel modo più spericolato, solo l’efficienza effettiva della loro scuola. Per questo, non appena si sono accorti di aver sbagliato, non hanno mai avuto esitazione a riconoscerlo».[6]

 

 

 

 

 
 
analogie e differenze

 

Più volte, il Volpicelli nel corso delle sue riflessioni sull’Urss avvertiva la presenza costante di una perfetta simmetria tra la politica ufficiale e la politica scolastica; tra queste due dimensioni scorgeva una sorta di dipendenza, non transitoria, piuttosto duratura nel tempo, e soggetta a  non scomparire, ma, a mostrarsi continuamente come parte integrante delle complesse vicende storiche sovietiche. Lo stesso pedagogista non sciupava alcuna opportunità per dimostrare la reiterata ‘intrusione’ della politica sulla scuola, tant’è, che l’esistenza di questa frequente ‘invadenza’ sembrava trovare conferma nella sua lunga e, precisa descrizione del sistema scolastico sovietico, compiuta nella Storia della scuola sovietica, ma, testimoniata in tutti i suoi scritti sull’URSS.

Quando in Italia si diffondeva la riforma Gentile, in Russia si verificava un nuovo cambiamento politico, che determinava la conclusione del comunismo di guerra, fase inevitabile per la consolidazione della dittatura del proletariato, e l’introduzione della Nep, un nuovo sistema politico, ed economico, che portava ad una nuova revisione della riforma del ‘18. In realtà, proprio nel 1923 era stato promulgato il Nuovo Statuto della Scuola Unica di Lavoro, e i Nuovi programmi di insegnamento, pubblicati dal Gus sotto la presidenza della Krupskaja. La necessità di formulare tali documenti derivava dal fatto che il Gus intendeva inserire nella scuola unica di lavoro un nuovo metodo di insegnamento, vale a dire il ‘metodo dei complessi’.

            «I mutamenti, nel campo della scuola, – scrive il Volpicelli – si espressero nel Nuovo Statuto della Scuola Unica di Lavoro del 19 dicembre 1923, e nei Nuovi Programmi di insegnamento pubblicati dal GUS sotto la presidenza della Krupskaja. In questi documenti appare chiara la presa di posizione della Direzione del Partito Comunista, che, avendo disperse le utopistiche idealità umanistico-pedagogiche del ’18, richiedeva che la scuola fosse “strumento per la rieducazione comunista della società”».[7] «Apparve allora – osserva il Volpicelli – il vero significato della teoria della “morte della scuola” e di tutte le disposizioni date per il rinnovamento della struttura scolastica; il supposto pedagogismo si rivelò finalmente come deciso politicismo. Ai vagheggiamenti utopistici di una scuola unica per tutti, si sostituì di nuovo la divisione in scuola di cultura e scuola di addestramento professionale, distinzione suggerita dalla reale situazione sociale, che non consentiva, ai ragazzi del popolo, di prolungare la propria permanenza agli studi per cominciare presto un lavoro redditizio. Apparve più opportuno un corso di studi più breve, meglio organizzato, più rispondente alla successiva preparazione professionale nelle scuole di fabbrica. Se veramente questa divisione e questa contrazione degli studi consentirono una più rapida diffusione delle scuole, tuttavia riportarono alla possibilità del sorgere di scuole privilegiate che la scuola unica aveva superato e manifestarono il decadimento del formalismo democratico, se non del suo spirito. Lo Stato dispose sempre più dispoticamente della scuola, ne creò e ne diffuse di nuove, tutte rispondenti alla necessità dell’organizzazione bolscevica della società».[8]

            Al pari di ogni aspetto della società la scuola sovietica dovette uniformarsi alle istanze indicate dal nuovo ordine politico ed economico (Nep), che mostrava una correlazione indissolubile tra le trasformazioni, subite dall’organizzazione scolastica e le mutazioni socio-politiche, davvero repentine nella Russia sovietica. D’altro canto questa situazione si era manifestata in Urss a partire dal 1918, anno della prima riforma scolastica sovietica, anche se non si era mai compiuta de facto come nel periodo successivo al comunismo di guerra (1918-1921), quando quel cambiamento politico e sociale, che aveva visto i primi barlumi nell’ottobre del ‘17 si insinuava fortemente in ogni angolo del paese.

            L’atteggiamento trasformistico manifestato dal governo bolscevico non risparmiava niente, e nessuno, tanto meno la scuola, che fu tra i primi aspetti della società ad incassare le ripercussioni di quella rivoluzione culturale, avviata dalla rivoluzione bolscevica. Così, la scuola venne sottoposta ad una radicale revisione strutturale, che teneva in considerazione maggiormente le mutazioni del sistema economico, dalle quali i provvedimenti scolastici dovevano dipendere. Il legame instauratosi tra la scuola e il sistema economico comportava un frequente rilancio del sistema scolastico, in cui i provvedimenti del governo mantenevano costante la presenza della relazione tra il lavoro produttivo e l’insegnamento, limitandosi solo a modificarne l’estensione. La trasmissione della cultura politecnica figurava come un traguardo urgente e indispensabile da raggiungere per formare la nuova società comunista, tuttavia, questa prospettiva si scontrava con la drammatica situazione sociale, e politica in cui la società sovietica si trovava.

            Non si possono lasciare nel dimenticatoio alcuni avvenimenti storici, quali: la prima guerra mondiale, la rivoluzione russa, la guerra civile, responsabili del tracollo economico sovietico. Numerose risultarono le persone che morirono nel corso dei bombardamenti, ma ancor più grande fu il numero dei morti di fame a causa delle carestie, o per le epidemie, dovute alle condizioni di disagio a cui il popolo era costretto a vivere. In questo status sociale trovava conferma non solo la mancata realizzazione della trudovaja škola, ma anche quella del ‘metodo dei complessi’, che si presentava come un progetto scolastico troppo arduo in una situazione sociale precaria, come figurava quella del paese sovietico.

Per il Volpicelli tale metodo risultava di gran lunga superiore alle capacità manifestate dal popolo sovietico, anche se lo riteneva pur sempre in linea con il potere in carica. «Infatti, – osserva – costituiva un piano d’insegnamento, la cui portata doveva superare di molto i limiti del metodo, in quanto tentava una sistemazione e un “punto di vista” di tutta la cultura di quella, naturalmente, valevole per il proletariato mondiale, che appariva, perciò come l’agognata scienza nuova. Suo punto di partenza era il lavoro, che rappresenta la lotta dell’uomo con la natura, al fine di dominarla, e, insieme, la base delle relazioni sociali e che si connette e si fonde sia con lo studio delle leggi della natura, sia con quello delle soprastrutture sociali da essi generate. Se, dunque si proiettano su tre diverse colonne codesti tre diversi momenti del lavoro, collocando nella zona di centro le forme che esso assume, in quella di sinistra le forze della natura che mette in gioco, in quella di destra le condizioni sociali che ne derivano, si avrà il circolo completo della cultura politecnica».[9]

            Il Volpicelli ravvisava nel ‘metodo dei complessi’ un grande ruolo: quello di promuovere la diffusione di una cultura politecnica, conforme alla nuova politica che si stava evolvendo nella Russia sovietica. Contuttociò, la sua realizzazione incontrava numerose limitazioni, dovute soprattutto alla funzione attribuita al lavoro, che andava perdendo sempre di più una valenza materiale, per assumerne una interamente intellettuale, lontana da quel senso tecnico e professionale, che dovrebbe esserle proprio, perché l’unico capace di trasmettere una vera  politecnicizzazione della scuola.

            La riforma sovietica del ‘23, avverte il Volpicelli: «col suo programma politecnico, dunque non superava la posizione intellettualistica dei  programmi del ‘18; non trasformava il lavoro della scuola in un fare. Essa si riferiva al lavoro senza impostare nessuna attività manuale che si traducesse in vero lavoro. I giovani operai diventavano più degli intellettuali del lavoro che dei bravi qualificati. Mancavano al lavoro fatto nella scuola l’organicità, l’impulso e lo scopo, propri appunto dell’operare produttivo e che ha valore di necessità anche per chi lo compie».[10]

            La critica volpicelliana al ‘metodo dei complessi’ era indirizzata non tanto alla loro struttura e funzione, che a suo dire si presentavano ben articolate, quanto al fatto che tale riforma trascurava del tutto la realtà sociale, e, di conseguenza le prospettive riformistiche che si aspettava di raggiungere non potevano in alcun modo essere accolte da un popolo a cui premeva migliorare le condizioni della vita  quotidiana, piuttosto che quelle scolastiche, che, seppure urgenti, si mostravano conseguenti alle prime, e non antecedenti. In realtà, il legislatore quando promulgava questa riforma, intendeva promuovere per lo più una nuova forma di insegnamento, che infondesse nelle menti degli studenti il contenuto delle materie scolastiche tramite il punto di vista marxista-leninista, omettendo un’attenta valutazione di quelle che sarebbero state le loro effettive capacità di apprendimento.

            Il ‘metodo dei complessi’, al pari della trudovaja škola presentava dei limiti a cui il governo sovietico non aveva saputo far fronte, cosicché da destinarlo ad un inevitabile fallimento, che si materializzò completamente nel 1934, quando la scuola sovietica, entrata ormai nel complesso meccanismo della piatiletka[11] dovette conformarsi ancora una volta alla metamorfosi sociale e politica compiutasi. Naturalmente, l’incompiuta effettuazione della scuola unica, così come quella dei complessi non portarono il Volpicelli a giudicare in modo del tutto negativo tali provvedimenti.

A proposito della scuola unica, avverte: «La scuola unica, dunque, nel senso vero della parola, si frantumò in una quantità enorme di scuole e può anche dirsi, a rigore, sia dal lato pratico che da quello ideologico, che scomparve; tuttavia non sarebbe obbiettivo asserire che venisse misconosciuto con ciò il principio politico della scuola unica. L’organizzazione scolastica sovietica fondata nel 1918 come una architettura razionale si trasformò in una cattedrale gotica. Ciascuno, volendo, poté, almeno in teoria, accedere ai più alti gradi di istruzione. Naturalmente, codesto modo di intendere e di praticare il principio della scuola unica presentava ideologicamente grosse falle; ma abbiamo anche detto, che lo Stato bolscevico poté organizzare la grande Russia proprio perché rinunciò a molte cose, assumendosi il compito più preciso, anche se meno amabile, per il bizantinismo dell’intellettualità rivoluzionaria, di condurre la Russia in un mondo storico moderno. E, infatti, l’opposizione di sinistra non tardò a denunciare che si era ricreata una classe di intellettuali, staccata dai lavoratori, ripristinando il dualismo tra lavoro manuale e cultura».[12] La stessa sorte della scuola unica di lavoro toccò dunque ai complessi, che introdotti dal governo per dare una stabilità alla cultura politecnica, e assolvere alla trasmissione dell’educazione comunista, e quindi di un uomo nuovo, finirono per contribuire alla sua rovina.

            Nel periodo in cui in Urss si verificava la fine della Nep e l’introduzione della politica dei piani quinquennali (1928), il Volpicelli decideva di lasciare la professione di avvocato, che insieme al fratello Arnaldo svolgeva a Segni, e, di dedicarsi agli studi letterari e filosofici. Infatti, nel 1928 iniziava a pubblicare i suoi primi scritti, per lo più saggi di critica letteraria, ma andava già meditando sulla vocazione di pedagogista che lo avrebbe accompagnato in tutta la sua carriera universitaria. Gli anni Trenta designavano l’avvio delle sue collaborazioni editoriali, iniziatesi nel 1935, anno in cui partì come volontario per la campagna etiopica, dove, la ricca esperienza vissuta insieme ad altri soldati nei lunghi mesi di guerra lo spinse a tornare a Roma, e a rivelare tutto ciò che aveva avuto modo di osservare e conoscere. Iniziò, così a scrivere sul «Giornale di Addis Abeba», «Civiltà Fascista», e «I Diritti della scuola».[13] Gli anni Trenta fino a quelli successivi alla seconda guerra mondiale furono per il pedagogista anni di intenso lavoro, che lo videro occupato in più fronti, ma uniti da uno stesso filo conduttore, vale a dire la trasmissione di una didattica intesa come esperienza viva e caratterizzata da una continua ricerca pedagogica vissuta in prima persona.

Nel 1938 il Ministro dell’Educazione Nazionale Giuseppe Bottai progettava una riforma dell’ordinamento scolastico, che si materializzava nella «Carta della scuola», alla quale lo stesso Volpicelli su invito del Bottai collaborò. In seguito a questa collaborazione ottiene dal Ministro l’autorizzazione ad aprire, e dirigere presso la scuola Leopoldo Franchetti, in Roma un Centro di ricerche pedagogiche e sperimentazioni didattiche. Questo centro rappresentava il primo esempio di scuola per le esercitazioni, le ricerche, gli studi, la preparazione dei candidati all’abilitazione professionale dell'insegnamento e la formazione dei maestri. Questa iniziativa si ricollegava all’interesse che poi manifesterà nella Storia della scuola sovietica, in cui indicava la scarsa preparazione degli educatori sovietici come la responsabile principale del parziale compimento della scuola lavoro, e quindi del mancato coronamento della riforma scolastica sovietica del ‘18.

            Per il Volpicelli l’ideazione di un progetto scolastico doveva tener conto non solo della realtà sociale che avrebbe dovuto accoglierlo, altresì delle qualità possedute dagli educatori nell’attività didattica, per i quali auspicava la frequenza di particolari corsi di abilitazione professionale, al fine di migliorare le loro capacità, quindi, l’istruzione scolastica. Il pedagogista, più volte aveva additato la scarsa preparazione degli insegnanti come una fra le maggiori cause del fallimento del progetto scolastico unico sovietico, mettendo soprattutto in evidenza le gravose conseguenze che un simile comportamento da parte degli educatori comportava nella trasmissione dell’istruzione comunista, e in generale nella scuola sovietica. Però, non poteva non riconoscere l’efficienza, e la validità delle metodiche pedagogiche e didattiche di alcuni di essi, tra i quali: il Makarenko, del quale aveva stimato «l’opera stupenda», portata avanti con i besprizornye.

 

           

scuola e lavoro

 

 

Nel 1939 concorre per la cattedra di Pedagogia della Facoltà del Magistero di Torino, e vince, ma viene subito richiamato a Roma per sostituire Valeria Benetti Brunelli, che aveva assunto l’incarico come docente della cattedra di Pedagogia al Magistero di Roma in seguito alla morte di Giuseppe Lombardo Radice. Il Volpicelli manterrà il suo incarico come professore, e direttore dell’Istituto di Pedagogia al Magistero di Roma quasi ininterrottamente dal 1939 al 1970, anche se, il suo mandato aveva subito una breve interruzione a causa dell’applicazione delle norme sulla defascistizzazione della scuola, avviata dal Ministro della Pubblica Istruzione Guido De Ruggero. Si tenga presente che il suo allontanamento dal Magistero era giustificato dal fatto che negli anni Trenta aveva aderito al fascismo. Tuttavia, secondo il Ferrarotti[14] la sua scelta ideologica si presentava più come un’infatuazione giovanile che non una vera e propria fede politica.

            Negli anni 1939-1940 avviava i suoi studi sul rapporto scuola e lavoro, tra l’istruzione e la vita, che aveva già incominciato a valutare nei primi anni Trenta, ma senza approfondirli come farà invece a partire dal ‘39 fino a tutta la sua vita. Questo energico impegno veniva mostrato sia all’interno del Magistero di Roma, al quale aveva donato un nuovo impulso innovatore, che nella sua intensa attività letteraria, dove, si riscontrava la pubblicazione di molti scritti relativi al rapporto scuola e lavoro produttivo, ottenuti per lo più da una serie di conferenze, che, furono consecutive alla «Carta della scuola», e, che culminarono nell’opera Il Lavoro produttivo nella Carta della scuola, ove erano state raccolte le teorie di autori italiani e stranieri sul significato del lavoro produttivo in rapporto alla scuola.

            La stesura della «Carta della scuola» consentì al Volpicelli di avviare il suo studio sulla funzione del lavoro nella scuola contemporanea, e di sottolineare le fondamentali direttive della riforma scolastica in essa contenuta. Innanzitutto, intendeva dimostrare una maggiore attualità di tale riforma rispetto a quella gentiliana; la seconda infatti, al contrario della prima cercava di accogliere i principi dell’attivismo pedagogico, e, superare così quella sterilità e anacronismo, dominanti, e specifici della riforma del ‘23. Si convinse che la scuola così com’era, vale a dire quella borghese-tradizionale non avrebbe potuto accogliere le direttive indicate dalla «Carta della scuola», perché tendeva ad immettere un’istruzione unicamente teorica, e, avulsa completamente dalla realtà sociale in cui vivevano gli studenti che avrebbero dovuto recepirla. Attraverso la lettura della «Carta della scuola» aveva avuto modo di rilevare come neanche questa riforma si uniformasse al modello scolastico da lui scelto per la scuola italiana, cioè una scuola  capace di trasmettere nell’educando congiuntamente uno sviluppo culturale e, la ‘umana coscienza’ del sapere assimilato. Una tale scuola poteva nascere solo se il legislatore nel momento in cui decideva di formulare un documento di riforma scolastica avesse ponderato le reali condizioni sociali del popolo a cui la riforma veniva destinata, solo in quel caso sarebbe forse riuscito a costituire una scuola strutturalmente efficiente, oltre che rispondente all’ordine sociale e politico.

            Questo stato di cose lo portava ad approfondire più da vicino le analogie, e le differenze tra la riforma Gentile e la «Carta della scuola». Seppure riconosceva una sorta di continuità tra le due normative, dovuta al concetto di cultura, presente in ambedue, non poteva misconoscere il diverso sostrato sociale e politico che le aveva poste in essere. Nel 1923, anno della riforma Gentile si registrava ancora l’influenza del liberalismo, quindi, una scuola che riconfermava la superiorità della cultura classica (umanistica) su quella tecnica non si manifestava ancora contrastante con la realtà sociale vigente, mentre nel 1939, quando appariva la «Carta della scuola» la società italiana non era più dominata da una politica liberale, ma dalla dittatura fascista, che aveva originato una situazione sociale del tutto differente rispetto al quadro politico-sociale precedente. La fine dell’epoca liberale aveva portato l’avvento di una società di massa, che si era consolidata con la presa del potere da parte del Partito fascista, che a sua volta aveva avviato una ristrutturazione del sistema scolastico.

            Durante l’epoca liberale alle masse era stato negato il diritto di accedere ad un’istruzione superiore, limitandone l’accesso alle sole prime tre classi del ciclo elementare; mentre con l’avvento del fascismo, e dunque tramite la rivoluzione culturale, da esso originata, il popolo si mostrava deciso ad ottenere un livello superiore di istruzione. Era stanco di accettare passivamente quel diritto negato solo perché apparteneva ad una classe sociale subalterna. C’è da dire, che la decisone delle masse di far valere i propri diritti fosse dovuta soprattutto alla metamorfosi compiutasi nel sistema economico, che aveva comportato delle innovazioni tecnologiche nel settore lavorativo, che necessitavano di una più elevata preparazione tecnica degli operai, ottenibile solo con una estensione della istruzione scolastica.

            Il decollo del sistema economico verso un sistema industrializzato aveva determinato una trasformazione della concezione borghese della scuola, e creato le premesse per l’introduzione di una scuola utilitaria, più conforme al mutamento politico-sociale compiutosi. Tuttavia, la scuola utilitaria non risolveva il rapporto scuola-lavoro, perché al pari della scuola borghese tendeva a porre al centro dell’educazione interamente l’istruzione tecnica, omettendo quella umanistica. A tal punto il Volpicelli riteneva che l’unica soluzione consistesse nel ricreare una vera armonia tra la scuola e la società; l’unico rimedio capace di promuovere nella scuola un’istruzione che fosse educativa, e nel contempo formatrice di una unità spirituale e utilitaristica della vita. Il lavoro che si intendeva diffondere nella scuola popolare (utilitaria) non doveva presentarsi unicamente come un’attività manuale, quindi strumentale, piuttosto spirituale, e si doveva materializzare di volta in volta in problema sociale, di cultura, di politica e di estetica.

            «Non, dunque, –  rileva il Volpicelli –  un lavoro utilitario, ma una funzione educativa del lavoro, che nella sua ultima e suprema espressione possiamo rappresentare in un nuovo concetto e in un nuovo ideale della cultura. La cultura è problema, la problematica è il suo carattere distintivo. Anche il lavoro è problema; problema, però, che corre alla soluzione, traverso la ricerca. Nelle condizioni di una cultura intellettualizzatasi nel mero problematico, il lavoro è un felice richiamo; esso educa tutta la nostra vita e deve liberare tutto il nostro pensiero, per ridargli il significato creativo e costruttivo, proprio della sua essenza divina. Alla soglia del mondo nuovo troviamo dunque il lavoro, come fatto spirituale e come categoria educativa. In questo concetto rientrano tutti i valori che sono stati via via esaltati nel lavoro; la visione del lavoro come conquista individuale e come educazione, quindi, dell’intelligenza, della volontà, del sentimento, quella del lavoro come fatto sociale, quale esperienza, vale a dire, delle classi lavoratrici, coscienza puntuale di un mondo moderno come mondo di un certo lavoro, e, quindi, quale concreta educazione umana oltre che nazionale e politica».[15]

            La concezione del lavoro indicata dal Volpicelli prevedeva la necessità di diffondere una scuola che si ponesse al di sopra sia della scuola popolare, che di quella borghese. Nondimeno, avrebbe preferito una scuola in cui si fosse verificata una sorta di simbiosi tra le due forme scolastiche. La nuova scuola a cui si doveva tendere non avrebbe dovuto solamente educare alla vita, ma, piuttosto educare la vita alla comprensione di un nuovo concetto di cultura e di lavoro. In breve, la nuova scuola avrebbe dovuto accogliere nel suo piano di insegnamento non solo un lavoro di tipo materiale, ma anche sociale e spirituale. In questa ottica, appariva giustificata la critica mossa dal pedagogista al ‘metodo dei complessi’, laddove l’attività lavorativa assumeva una valenza unicamente intellettuale, tralasciando quasi completamente quella materiale.

            D’altro canto, il Volpicelli nel corso della sua indagine sulla scuola russa registrava la presenza di continui significati attribuiti al lavoro dai vari legislatori, susseguitisi dal 1918 fino agli anni Settanta, anche se sempre rispondenti agli andirivieni a cui era frequentemente sottoposta la politica sovietica. In effetti, la scuola russa si identificava completamente in quel concetto di scuola politica sostenuto dal Volpicelli in Scuola e Politica, in cui sottolineava che la scuola poteva, e doveva essere sempre e solo una scuola politica. La politicità della scuola figurava come una prerogativa indispensabile per l’ottenimento di una giusta formazione dell’educando. Così, la scuola contemporanea non doveva in alcun modo permettere il verificarsi di un suo isolamento dalla società, piuttosto avrebbe dovuto favorirne un solido legame, e dunque, ricreare quell’originario rapporto tra la scuola e la vita, che dovrebbe essere a fondamento di ogni istruzione scolastica. Quindi, la nuova scuola per essere rispondente ai bisogni reali del popolo doveva permettere la trasmissione di un diverso fondamento che la sorreggesse, e, che soprattutto introducesse dei cambiamenti strutturali e funzionali che tenessero conto delle condizioni sociali in cui si svolgeva la vita dei ragazzi a cui la scuola era indirizzata.

La scuola auspicata dal Volpicelli si presenta una scuola lavoro in cui: «il giovane deve vivere nella scuola la sua vita totale: scuola e vita, di nuovo, ma intesa la scuola come vera vita del giovane, perché tutta la sua personalità accoglie disciplina ed educa»[16]. In effetti, ribadisce il pedagogista: «Solo una scuola che addestri il giovane alla vita gioiosa dello sport, che lo faccia lavorare, manualmente e produttivamente lavorare, che, infine, lo introduca nel mondo dello studio e della riflessione; solo una scuola siffatta è per definizione una scuola atta a guidare il giovane verso le vie più consone al suo temperamento, e capace di valutarlo veramente e di orientarlo con appropriata selezione».[17]

            La scuola nuova delineata dal Volpicelli si prospettava come un ambiente in cui il giovane scolaro avrebbe potuto finalmente dispiegare la sua personalità interamente, perché non si sarebbe più imbattuto in una realtà scolastica ad esso ostile, come era accaduto fino a quel momento, ma, avrebbe scorto la presenza di un luogo portatore di un diverso concetto di cultura e di lavoro, dove, anziché estraniarlo, gli avrebbe permesso di acquisire una sorta di moralità, propria prima del bambino e dell’adolescente, e poi dell’adulto. Naturalmente, intendeva diffondere un nuovo significato del lavoro, non più solo didattico, piuttosto produttivo. La differenza tra le due specie di lavoro, non si registrava nell’attimo del loro svolgimento, infatti in ambedue si avvertiva un forte impiego di energie da parte del bambino che lavorava, ma, nel senso assunto dalla sua attività lavorativa. Un lavoro poteva considerarsi veramente produttivo solo quando nel bambino che lo avrebbe svolto si sarebbe verificata la consapevolezza che la sua azione doveva rappresentare un atto creativo, che assumeva a sua volta un valore sociale e politico.

La preferenza mostrata dal pedagogista verso il lavoro produttivo, così come veniva illustrato nella «Carta della scuola», vale a dire come fatto sociale e ciclo produttivo, non implicava un’esclusione totale del lavoro didattico. Meglio, una estensione di quest’ultimo verso un lavoro che pian piano sarebbe mutato in lavoro produttivo. L’attività lavorativa non doveva subire una frammentarietà, anzi una continua evoluzione, da realizzarsi in ogni grado scolastico, cosicché da essere ogni volta adatta alle reali capacità degli scolari che dovevano compierla. La  differenza qualitativa ottenutasi avrebbe portato non solo ad un diverso genere  di lavoro nei differenti gradi scolastici, altresì ad un lavoro di tipo agricolo, o manifatturiero e metallurgico a seconda che il suo effettivo compimento si attuava in una scuola di campagna o di città. Dunque, il lavoro produttivo sostenuto dal Volpicelli non solo doveva promuovere nell’alunno particolari abilità nel costruire alcuni oggetti, ma facilitare il superamento della ‘immaturità sociale’ in cui tutti i bambini, e ragazzi si trovavano per elevarli ad una ‘maturità sociale’, che avrebbe permesso loro di poter finalmente comprendere il valore sociale, politico e morale del lavoro.

            La concezione del lavoro che il pedagogista voleva immettere nella sua scuola lavoro non si ritrovava nella riforma Gentile, tanto meno nella «Carta della scuola», dal momento che lo stesso spiegava nel saggio Scuola e Lavoro le caratteristiche di una scuola ideale, quindi, come doveva essere, e non come realmente era. Il suo profilo sulla scuola lavoro ideale trovava conferma nel suo desiderio di conoscere le peculiarità della  trudovaja škola sovietica. Seppure riconosceva la necessità di introdurre nella scuola italiana il lavoro produttivo, nello stesso tempo criticava quel valore assoluto a cui il lavoro veniva spesso sottoposto in Urss. Produttivo si considerava quel lavoro che accoglieva in sé sia l’utilitarismo e la spiritualità, e non come accadeva nella trudovaja solo la valenza utilitaristica, o tutto al più quella intellettuale, ma raramente quella spirituale o morale nel senso indicato dal pedagogista.

La critica mossa dal Volpicelli verso la funzione assolta dal lavoro nella scuola russa trovava conferma pienamente in una sua affermazione sostenuta negli anni Trenta in Scuola di masse e di lavoro. «Fin dai miei primi scritti in proposito, – enuncia – io sostenevo il fondamento sociale e umanistico insieme, del nuovo lavoro scolastico; e, approfondendo quella posizione, sono arrivato a convincermi, che dobbiamo assolutamente rivedere tutta l’organizzazione scolastica, alla luce di un tale principio del lavoro. Del pari, non sono convinto per nulla del Servizio di lavoro, che vige all’estero e che, pare sarà introdotto anche da noi».[18] Il Volpicelli quasi subito comprese la necessità di una riforma scolastica che accogliesse il lavoro come principio pedagogico e didattico, anche se, non si era lasciato sedurre da quel valore assoluto attribuitogli nelle varie riforme scolastiche realizzate in alcuni paesi europei. Cosicché, identificava il lavoro come un elemento determinante per ottenere una efficiente e adeguata riforma della scuola di massa; tuttavia prendeva le distanze dagli esperimenti compiuti in tal senso in America e in Russia. A tal riguardo, afferma: «E nemmeno mi appago di quanto capita in alcune esperienze collegiali angloamericane, informate, in complesso, al movimento del Dewey, dove il lavoro, praticato tuttavia, con la maggior serietà, non vale, però quel lato sociale, da cui io insisto: né mi soddisfano, infine, i molteplici tentativi russi, schiavi, come sono stati, di un concetto politecnico della cultura cui nessun occidentale può davvero aderire».[19]

            Tuttavia, ammetteva che: «nel suo sviluppo il lavoro moderno ha effettivamente segnato, poi, una qualificazione dell’uomo che lavora del lavoratore nell’impegno tecnico del lavoro moderno; il lavoro industriale ha umanizzato il lavoro anche da un altro angolo visuale che è estremamente importante; quell’angolo visuale che è stato chiamato lo sfondo sociale del lavoro».[20] «Non si può non riconoscere – constata – che lo sviluppo dell’industrialismo ha dato altezza di vita morale e sociale, ha elevato il lavoro manuale, ha nobilizzato il lavoro nella nostra società al punto tale che il lavoro proprio la caratterizza perfino. Se il lavoro ha assunto nel mondo moderno questo significato, questo valore, se esso si è compenetrato di scienza e di tecnica, se esso si è individuato in un momento essenziale della vita politica, io sono convinto che solo aprendoci francamente ai valori potremo riordinare l’istruzione contemporanea. E citano il caso della America e della Russia giungendo sotto diversi riguardi; poi agli amici e gli scolari che mi conoscono, e coloro che hanno avuto il triste destino di leggere qualcosa di mio, sanno come io d’altra parte non sia affatto un entusiasta dell’educazione americana e nemmeno dell’educazione sovietica».[21]

            A dispetto di questa ultima affermazione, l’intenzione del Volpicelli di rappresentare in Scuola e Lavoro (1940) una scuola ideale non solo si legava alla sua voglia di esplicare i principi di una teoria della scuola moderna, come farà nel 1950 in Teoria della scuola moderna, ma soprattutto al suo futuro interesse per il  sistema scolastico russo e sovietico. Basti pensare che in Scuola e Lavoro, il cui titolo richiamava palesemente la trudovaja škola sovietica,  traspariva già la sua curiosità per la riforma scolastica verificatasi in Russia, e di cui ne traccerà un rigoroso quadro nella sua Storia della scuola sovietica, in cui comparivano i pregi e i limiti di una scuola così diversa da quella precedente, vale a dire una scuola unica, uguale per tutti a prescindere dalla loro classe sociale.

            D’altra parte, si potrebbe ipotizzare che la scelta del pedagogista di intitolare il saggio del 1940 in quel modo nascesse proprio dalla conoscenza della  riforma scolastica sovietica del 1918, anche se all’epoca in cui veniva formulata aveva solo venti anni, nel momento in cui decideva di cogliere, e approfondire le qualità di una scuola nuova, e rispondente alla società contemporanea aveva avuto sicuramente il tempo, e l’occasione di leggere notizie sui fatti storici, politici, pedagogici e didattici di quel periodo storico dell’Urss. Benché la materializzazione dell’interesse sovietico volpicelliano accadeva nel 1950 con la pubblicazione della Storia della scuola sovietica, un’opera sulla scuola, la politica, la cultura, e in generale sulla società sovietica, l’esordio dei suoi studi sembrava risalire a circa venti anni prima. Questa teoria sembrava confermata dalle numerose citazioni bibliografiche presenti in tale scritto, la maggior parte delle quali erano state pubblicate negli anni Trenta e Quaranta, e dai continui riferimenti presenti nei suoi primi articoli sulla scuola instaurata dalla dittatura del proletariato.

 

 

multiformità di una  pedagogia

 

 

Più volte, nei suoi scritti ritornava la teoria di una scuola ideale, designata da una struttura, che manifestasse di contenere nel contempo una funzione umana e scientifica; infatti, solamente mediante queste due qualità si poteva sperare di rinvenire l’esistenza di una scuola conforme ad una pedagogia ‘complessa’ che si integrasse in ogni aspetto culturale e sociale, senza mai avellere dai contenuti politici della società italiana contemporanea. In breve, voleva diffondere una pedagogia che risiedeva interamente nella cultura, definita come autocoscienza della vita umana, e svincolata da tutte le teorie pedagogiche dogmatiche, anziché una pedagogia ‘normativa’, valida in maniera assoluta, e anacronistica in una società in cui non vivono individui standard.

            La pedagogia volpicelliana mirava ad una continua ricerca della verità, e ad un’ininterrotta estensione del campo di indagine in cui operare, tanto vasto si presentava e doveva ogni volta manifestarsi il suo raggio di azione. Cosicché, enuncia il Volpicelli: «La verità è che non può esistere una ricerca pedagogica circoscritta nell’ambito limitato di alcune attività e di alcuni momenti della vita umana. Questa ricerca, per essere vigorosa e vitale, ha bisogno di una più vasta esperienza, una problematica più complessa; essa vale, insomma, in quanto è tutta una  cultura,  tutta  una circostanziata visione della vita, che si può  precisare nell’ambito di certi problemi individuati come pedagogici, ma che, peraltro, non vi si esaurisce, perché risuona dell’intera problematica spirituale e storica, prospettandola come problema pedagogico».[22] La pedagogia indicata dal Volpicelli non si presentava come uno dei vari aspetti della cultura, ma come quello più importante perché racchiudeva nel suo campo di ricerca ogni fatto culturale nelle molteplici forme assunte nella società.

In realtà, nel suo caso si potrebbe ipotizzare l’esistenza di più pedagogie, e di diversi contesti storici e pedagogici, in cui la sua teoria pedagogica si formava. Non c’è stato un aspetto della società che non sia stato oggetto della sua particolare attenzione, e  trasferito nella sua pedagogia, e nel suo modo di porsi  verso quella disciplina ‘complessa’, e aperta ad accogliere in sé ogni fatto che potesse suscitare la sua curiosità. Nei suoi scritti si potevano rilevare i temi più diversi, da quelli impegnativi, quali: il significato del lavoro scolastico, l’organizzazione scolastica della scuola italiana, lo studio della struttura delle scuole  straniere, la teoria della scuola moderna, la funzione della letteratura ‘infantile’ e ‘giovanile’, l’evoluzione della scuola sovietica, il ruolo dell’istruzione tecnico-professionale, a quelli più attinenti alla quotidianità, tra cui annoveriamo: l’educazione stradale, lo sport, l’educazione stradale, l’educazione sessuale, l’educazione alla lettura, il cinema, il teatro, la radio e persino la culinaria.

L’esigenza di esemplificare le peculiarità di una scuola nuova, e di delineare un differente modello pedagogico rispetto a quello allora in vigore, derivava dall’avvento della società moderna, che aveva determinato una grande quantità di mutazioni che comportavano la necessità di introdurre una socializzazione della scuola per renderla più conforme al cambiamento politico e sociale compiutosi negli anni Venti in Italia. La scuola che riteneva adatta al mutamento verificatosi doveva rivoluzionare la didattica tradizionale, e rigettare un’istruzione solo informativa, e accogliere una nuova forma di insegnamento, che potesse infondere nello scolaro il sentimento dell’umanità e della maturità spirituale, valori assenti nella scuola borghese.        

            La funzione etica e spirituale della scuola risaliva alle origini della vita umana, proprio quando incominciavano a formarsi i primi, seppure discontinui contatti tra gli uomini, e quindi una rudimentale forma di educazione, basilare per permettere la convivenza di individui differenti tra loro. «La storia dell’educazione nasce con l’uomo e lo accompagna in ogni momento della sua vita, – spiega il Volpicelli – anche fuori dalla scuola, prima della scuola e dopo la scuola. Questa immanenza dell’educazione nell’intiero corso della vita dell’uomo, dall’alba al tramonto, ci attesta, appunto, la sua realtà, spirituale, che non può ricevere limiti che da se stessa. Realmente originario è perciò solo lo spirito, l’attività spirituale che svolgendosi matura e non può non maturare quelle attitudini e tendenze che sembrano, invece, precederla e predestinarla. Siamo, quindi, costretti a concepire una scuola spiritualmente formativa, che si ordini al fine di maturare i giovani, di aiutarli nel processo costitutivo della propria interiore libertà spirituale, che sola crea quella luce che permette di scorgere le loro reali virtù. Ora è evidente che una scuola siffatta non può essere comune e obbligatoria, fino al punto in cui la formazione umana che essa promuove, non si determini e definisca in ciascun alunno nella coscienza dell’esser suo e nella congiunta volontà di esser se stesso».[23]

Nella società moderna si dovevano così, diffondere le scuole popolari, quelle più naturali, e rispondenti ai mutamenti attuatisi con la rivoluzione politica che segnava la fine dell’epoca liberale, e quindi la nascita di una società prevalentemente borghese, e classista da un lato, mentre dall’altro permetteva l’avvento di una società di massa che richiedeva una totale rivisitazione della scuola borghese, cioè la scuola del censo e del privilegio a vantaggio di una scuola moderna, e conforme alla nuova società realizzatasi. La scuola moderna doveva annientare del tutto il persistente dualismo tra la cultura e la tecnica, che dominava incontrastato nella scuola italiana, e rinsaldato prima dalla riforma Gentile, e poi dalla «Carta della scuola», sebbene, nei due documenti di riforma si manifestasse un livello di superiorità tra le due forme di istruzione discordante: la cultura umanistica predominava nella riforma Gentile, mentre quella tecnica guadagnava terreno in quella del Bottai, anche se non giungeva ad ottenere una posizione di primo piano nell’istruzione scolastica.

            A questo punto, il Volpicelli utilizzando per lo più le opere di Hessen sulla teoria della scuola moderna, e particolarmente sulla riforma scolastica sovietica aveva cercato di colmare il dissidio che da sempre si verificava tra la cultura e la tecnica. Il suo intento era quello di giungere ad una teoria della scuola moderna in cui scomparisse il divario tra la cultura umanistica e quella tecnico-professionale, e introdurre invece, una relazione paritaria tra le due, che portasse alla formazione di una scuola lavoro, in cui vigesse un uguale rapporto tra la cultura e il lavoro. Responsabile dell’avvento di una scuola popolare accanto a quella borghese, era la nascita dell’ideologia democratica, che aveva radicalmente modificato la funzione della scuola. 

Secondo il pedagogista: «lo sviluppo dell’ideologia democratica nello sviluppo della civiltà del lavoro ha dilatato il compito della scuola, il suo dominio, trasformando profondamente il suo ufficio, perché il diritto dell’individuo a prepararsi ad attrezzarsi alle lotte della vita e all’esercizio della libertà, a un lavoro sociale, cioè, della maggiore qualità e del maggior rendimento possibile, e ad una vita politica libera e consapevole, costituisce il punto di partenza di ogni altro diritto. La piena e vera democrazia può identificarsi pertanto, allorché consideriamo tutto quello che il concetto contiene, con la scuola unica. Ma anche il vero socialismo si identifica nella scuola unica, base di ogni ulteriore debito sociale dell’individuo».[24] «E’ chiaro, infatti, – chiarisce – che una scuola di massa, ed ormai sarà facile intendere il significato di questa espressione, non potrà mai essere tale se non rinnova gli schemi del suo insegnamento. Suo contenuto non può più essere quel chiuso concetto di cultura che la lunga tradizione di una classe al potere ha fissato come lo stesso concetto di cultura; l’azione della scuola di massa deve culturalizzare e spiritualizzare ogni contenuto di sapere ed ogni attività».[25]

Da qui emergeva chiaramente la  scuola delineata dal Volpicelli, vale a dire una scuola attiva, popolare, e non anacronistica come quella gentiliana; anche se non aveva mai indicato la scuola unica come strumento risolutivo al dualismo tra la cultura e la tecnica, tra la scuola e il lavoro, tra la scuola e la vita come in Urss. Egli sosteneva la diffusione della scuola popolare ma non un completo annientamento di quella borghese, e tanto meno proclamava una società aclassista. Si mostrava favorevole alla trasmissione di un’uguaglianza giuridica e sociale dei cittadini, che comunque, non implicava di necessità un radicale ribaltamento della gerarchia delle classi sociali. Anche se era rimasto piacevolmente incantato dal grande ruolo sociale rivestito dalla scuola unica sovietica, non era riuscito a superare il contrasto tra la scuola borghese e la scuola popolare, di cui si era occupato nella elaborazione prima della scuola lavoro, e poi nella ricerca di una teoria della scuola moderna. Riteneva giusto, che al popolo al pari delle classi ricche venisse riconosciuto il diritto all’istruzione, ma, non aveva mai pensato di appoggiare totalmente la tesi del governo bolscevico, secondo cui era necessario abolire ogni sorta di distinzione sociale, e dunque, costituire una scuola unica che valesse per tutti indistintamente.

            Il Volpicelli condivideva il progetto della scuola unica sovietica, e credeva fermamente nella sua positività, tuttavia non accettava le modalità repentine con cui il governo bolscevico aveva cercato di diffonderlo, e ne spiegava con molta chiarezza le motivazioni in Contro la scuola unica. «Il principio della scuola unica – scrive – risale anch’esso alla rivoluzione francese, e si è arricchito via via, ed approfondito, ad opera della pedagogia sociale e nell’esperienza del nostro secolo, tanto al di qua quanto al di là della “cortina di ferro”. La scuola dell’obbligo, come scuola unica, capace di dare a ciascuna una comune cultura di base, superatrice delle distanze sociali, dei pregiudizi razziali, anche, che non predetermini l’ulteriore scelta scolastica dei giovani, è stata, ed in parte è ancora l’assillo della pedagogia americana, cui, però, l’esperienza ha posto via via problemi assai più complessi di quelli che non le fossero apparsi quando, volgendo le spalle al  pensiero europeo, si pose alla ricerca di fondamenti educativi autonomi, rispondenti ai bisogni e alla struttura della società americana.            E’ facile, d’altra parte, scorgere anche nelle recenti riforme sovietiche, la presenza di nuovi e più difficili problemi, imposti da una quarantennale realtà di scuola unica, non previsti ed anzi insospettati. Pure, non v’ha dubbio che una scuola comune a tutti i ragazzi non può non essere l’ideale di ogni educatore, come di ogni politico, cui sorrida il pensiero di una nazione unita, intercomunicante, capace di coltivare le energie e il potenziale umano, e di servirsene per il bene  di tutti, da qualsiasi ceto affiorino. Rimuovere le ingiustizie sociali, come i privilegi, consentire anche ai più umili di adire ai più alti posti della vita nazionale, a tutti, poi, di avere i mezzi per controbilanciare la mancanza di suggestioni e di eccitamenti dell’ambiente  familiare e natio, sono aspirazioni essenziali e comuni a ciascuno di noi; ma a nessun patto ci sarà consentito realizzarle se, per prima cosa, non lavoriamo a rendere più efficiente  l’azione della scuola, di qualunque tipo essa sia, e più vasta la frequenza, al fine di ottenere, traverso codesta azione, e a mezzo di codesta frequenza, che diventi più addestrato il lavoro, più intensa la produttività industriale e agricola del paese, più vasto il raggio delle professioni terziarie e, di conseguenza, più elevato il tenore comune di vita».[26] Questa riflessione lo aveva indotto a vagliare in largo e in lungo la scuola sovietica, e il suo interesse, del tutto di natura politica lo aveva portato a tracciare un profilo critico costruttivo sul sistema scolastico sovietico. Il suo giudizio sull’Urss si era presentato sempre obiettivo; nella maggior parte dei casi si era limitato a descrivere la realtà dei fatti, senza inventare, o riferire informazioni errate, e non attinte da fonti comprovate dai fatti storici.

 

 

le tappe di un itinerario

 

 

Nel punto di vista volpicelliano sul lavoro e sulla scuola delineato tra gli anni Trenta e Quaranta si poteva rintracciare la causa principale, che aveva originato nel pedagogista quella particolare curiosità di indagare le molteplici peculiarità della struttura della scuola sovietica, e verificare così, se vi rinveniva quella corrispondenza tra la  dimensione politica e scolastica, auspicata per l’Italia, e presupposta per la Russia. La sua intenzione consisteva nel mostrare la presenza di quella rispondenza. Qui, incominciava un interesse concreto per l’evoluzione del sistema scolastico russo e sovietico, deciso ad ogni costo ad ottenere una risposta esaustiva, che potesse confermare la sua ipotesi iniziale sulla presenza di una relazione tra la realtà socio-politica, e quella scolastica. Proprio in seguito a questa idea decise di intraprendere uno studio dettagliato di tutte le riforme scolastiche, susseguitesi in Urss dal 1917 fino agli anni Settanta.

Dall’analisi della sua bibliografia l’indagine sovietica terminava proprio negli anni Settanta, e precisamente nel 1971 gli scritti sull’Urss, mentre nel 1977 gli articoli pubblicati in «I Problemi della Pedagogia». In questi saggi il Volpicelli sottolineava chiaramente i fondamenti della sua pedagogia, che oltre ad essere ‘complessa’, si presentava anche come una pedagogia ‘viva’, perché in essa si ritrovava un chiaro, sebbene sottaciuto disagio verso ogni forma di pedagogismo. Si direbbe che il Volpicelli avesse ritrovato la sua teoria pedagogica e la sua concezione di scuola lavoro nella pedagogia comunista, e precisamente in quella makarenkiana, sebbene contestasse quasi del tutto l’ideologia politica comunista. Tuttavia, la componente politica non aveva mai costituito un ostacolo nella sua valutazione circa l’enorme valore rivestito dalla pedagogia, e didattica makarenkiane nell’istruzione sovietica. Seppure la pedagogia volpicelliana si dispiegava successivamente a quella del pedagogista ucraino, si rilevava un filo conduttore tra le due pedagogie. Basti scorrere la bibliografia del Volpicelli per ravvisare quanti temi presenti, e ricorrenti in quasi tutti i suoi scritti risultassero affini, e a volte identici a quelli del Makarenko, nonostante fossero stati studiati e approfonditi secondo un’ottica ideologica differente.

Nella nostra ricerca si è tentato di scoprire, analizzare, e quindi sintetizzare le varie tappe intervenute nell’attività del Volpicelli ‘sovietologo’ non solo tramite lo studio del suo interesse diretto verso la scuola e la pedagogia sovietiche, ma, anche attraverso le analogie, e particolarmente le differenze tra la sua pedagogia, e quella makarenkiana. Questo progetto è stato svolto mediante una dettagliata indagine su tutta la produzione letteraria volpicelliana, al fine di rintracciare qualsiasi elemento che potesse riguardare direttamente, e non l’Urss. Il risultato della nostra analisi è stato davvero interessante, e sorprendente perché si è potuto riscontrare la multiformità dell’interesse sovietico del pedagogista, e soprattutto un andamento circolare, che cercheremo di evidenziare attraverso una sistematica rappresentazione delle fasi in cui si era dispiegato, e evoluto.

            La nostra illustrazione sull’interesse sovietico ha preso avvio dallo studio degli scritti[27] pubblicati durante gli anni Trenta e Quaranta, quali: Fascismo, scuola e cultura, Scuola e Politica, Tra la scuola di oggi e quella di domani, Motivi su Mussolini, La scuola italiana dopo la riforma del ‘23, Il  lavoro produttivo nella Carta della scuola, Scuola di masse e di lavoro, Scuola e Lavoro. Poi, è stato effettuato un attento esame delle Lezioni di  pedagogia, una raccolta quasi completa delle lezioni tenute dal pedagogista al Magistero di Roma nell’anno accademico1949-1950. Qui, l’Autore illustrava un ampio, e interessante discorso sulla nascita della scuola contemporanea fino ad arrivare alla descrizione della scuola sovietica, ricorrendo più volte all’uso di Struttura e contenuto della scuola moderna, opera scritta nel 1949 dal  filosofo russo Sergej Hessen, tradotta e pubblicata dal Volpicelli nel 1950. Ed infine, si è arrivati all’esplorazione della Storia della scuola sovietica, e di La scuola in Russia e nei Paesi dell’Oriente europeo (1950).

            Nella Storia della scuola sovietica traspariva un dettagliato, e generale profilo sulla Russia sovietica; non era stato omesso nessun aspetto sociale, politico, culturale, economico e scolastico. L’elaborazione costruita dal Volpicelli in maniera rigorosa rappresentava una testimonianza straordinaria, e un documento storicamente e politicamente valido, sebbene le notizie riportate dall’Autore fossero state esperite indirettamente, e precisamente attraverso un’attenta lettura delle opere italiane e straniere sull’Unione Sovietica. La chiarezza, e l’estensione dei contenuti dimostravano un grande impegno e volontà di scandagliare, e di conoscere tutti i provvedimenti politici, e scolastici formulati dal ‘17 in poi. La tenacia con cui si era adoperato ad analizzare la numerosa letteratura italiana e straniera, pubblicata al fine di far conoscere la metamorfosi verificatasi in Urss in seguito alla rivoluzione russa, si poteva rintracciare nelle note a pié di pagina, che, oltre a costituire uno scritto a sé grazie alla loro lunghezza, e ai contenuti, permettevano di verificare le fonti da cui erano state riprese le informazioni storiche, legislative, politiche, economiche, e scolastiche della Russia rivoluzionaria. La decisone di comporre un’opera così impegnativa nasceva sicuramente dall’interesse mostrato da sempre per i problemi della scuola di massa italiana, che lo avevano portato ad esplorare ogni aspetto dell’educazione e della scuola sovietiche, e scoprire così le modalità funzionali e strutturali dello svolgimento del binomio scuola-lavoro nelle riforme scolastiche promulgate in Russia dal Partito bolscevico. Questa ipotesi era avvalorata da un passo scritto dal pedagogista nella nota introduttiva dell’edizione francese della  Storia della scuola sovietica[28] in cui dichiara: «l’intérês que je porte aux problèmes de l’école de masse, qui ont été à la base de mon activité de pédagogue». [29]

            Attraverso l’analisi effettuata con molta scrupolosità sulla letteratura italiana e straniera sulla Russia, era riuscito a scoprire, e esemplificare le premesse della sua ipotesi iniziale, vale a dire la presenza di una rispondenza, o se vogliamo di una perfetta simmetria tra la formulazione dei provvedimenti scolastici attuati dal governo bolscevico e le mutazioni politiche. La dimostrazione della sua congettura avveniva mediante un rigoroso esame della scuola unica di lavoro sovietica, che partiva dalla sua origine (1918) e procedeva a valutarne i pregi, ma soprattutto i limiti. Da un lato, intendeva dimostrare la grandezza di un progetto scolastico unico come quello della trudovaja škola, dall’altro gli premeva sottolineare l’inesistenza di quella corrispondenza tra la scuola e la realtà politica della società sovietica. Senza dubbio riconosceva la grandezza della riforma del ‘18, ma nello stesso tempo avvertiva che era tale solamente sulla carta, dal momento che la società sovietica non era pronta ad accoglierla, e tanto meno a formare quell’uomo nuovo, di cui la società comunista, istituita con la rivoluzione russa necessitava.

L’azione avviata dal governo per trasformare la scuola in un organo al completo servizio dello Stato tesseva le sue fila per la prima volta nel 1918, anno della prima riforma, per ampliarsi nei primi anni Venti (metodo dei complessi), fino a decollare tra il 1927-1928, quando il Gosplan (Consiglio Superiore di piani di Stato) decideva di inserire completamente la scuola nella politica dei piani quinquennali, proprio come ogni altro aspetto della società. La piatiletka si  era resa necessaria per trasformare l’Unione Sovietica in un paese altamente industrializzato. Del pari ad ogni altro settore della società, la scuola doveva contribuire al raggiungimento del progetto economico-politico ideato da Stalin, e al quale ogni cittadino sovietico doveva conformarsi, mettendo a disposizione dello Stato tutte le sue forze lavorative. La dipendenza lavorativa di milioni e milioni di sovietici era avvalorata dall’emulazione socialista, un meccanismo introdotto e sostenuto dal governo.

La scuola sovietica doveva dimostrarsi più che mai capace di ricreare quel legame tra la scuola e la vita, e tra l’istruzione e il lavoro produttivo, che il Partito aveva cercato di diffondere sin dal 1917, ma senza raggiungere dei risultati soddisfacenti. Dopo, l’introduzione della piatiletka in Urss si susseguirono una serie di provvedimenti scolastici, miranti a costituire quella corrispondenza tra la scuola e la vita, e dunque, la politecnicità e la professionalità dell’insegnamento. Però, non si registrò un progresso notevole nell’istruzione scolastica; a nulla  valsero la formulazione di nuovi Programmi scolastici (1927, 1929, 1930), e l’introduzione di una scuola media completa (desiatiletka) o decennale, che andava a sostituire la scuola media incompleta (semiletka) o settennale. L’unico risultato che si potè rilevare fu quello della completa dipendenza della scuola allo Stato che segnava la fine totale di quella minima autonomia che ancora le restava. Lo sforzo dello Stato sovietico di risollevare le sorti della scuola, sebbene avesse sortito dei progressi, era stato oscurato dallo scoppio della seconda guerra mondiale, che aveva come per incanto scaraventato nuovamente la società, e quindi la scuola nella più totale confusione, dalla quale forse non si sarebbe più risollevata. Fortunatamente la battuta di arresto a cui la scuola era stata sottoposta non si era dimostrata irrevocabile grazie alla subitanea azione degli organi statali, che si dimostrarono ancora una volta pronti a ricominciare, e a compiere i primi passi verso un riassesto strutturale della società.

Il Volpicelli era riuscito a cogliere l’operazione di ristrutturazione portata avanti nel secondo dopo guerra dal governo nell’istruzione in La  scuola russa nella ‘scuola 110’ di Mosca, un articolo pubblicato in «Ucitelskaja Gazeta» nel 1947, tradotto, e pubblicato nella collana «I Problemi della Pedagogia» nel 1950. L’esperienza didattica sperimentata nella ‘scuola 110’ mostrava delle peculiarità della scuola sovietica straordinarie; infatti, in questa scuola furono raggiunti dei risultati pedagogici e didattici altamente all’avanguardia, e se vogliamo affini, sebbene il loro svolgimento accadeva in situazioni didattiche differenti a quelli ottenuti dal Makarenko nella colonia di lavoro Gor’kij con i besprizornye, di cui il Volpicelli ha fornito una quantità rilevante di informazioni, anche se non sistematica nella Storia della scuola sovietica, e in altri scritti.

Si tenga sempre bene a mente la somiglianza dei temi da lui indagati, e approfonditi con quelli che circa venti anni prima avevano rappresentato i principi basilari della pedagogia makarenkiana. Non ci sembra azzardato affermare che il punto di riferimento preferito dal Volpicelli nella sua indagine sovietica era stata proprio la pedagogia del pedagogista ucraino, che si presentava palesemente in contrasto con la pedagogia comunista che intendeva diffondere il governo bolscevico, proprio come la sua pedagogia ‘complessa’ si manifestava contrastante rispetto a quella in vigore nel momento in cui compiva la sua attività di pedagogista.

Questa ipotesi trovava pienamente conferma in alcune riflessioni indicate dal Volpicelli nella Storia della scuola sovietica, in cui riprendeva il concetto di scuola lavoro in relazione ai bambini traviati, delinquenti e abbandonati, e in special modo il grande ruolo svolto dalla trudovaja škola nel recupero dei besprizornye sovietici. Siffatta questione aveva suscitato una grande curiosità nel pedagogista, tale da indurlo a indagarla non solo nella fattispecie sovietica, ma anche italiana. Frattanto, da una accurata analisi dei suoi scritti è risultata una numerosa quantità di riferimenti inerenti alle problematiche della delinquenza minorile, e dei bambini abbandonati. Basti dire che prima nel 1959, e, successivamente nel 1963 aveva scritto in Educazione Contemporanea. Aspetti e Problemi (Vol. I, Vol. II) due capitoli: La scuola e la delinquenza minorile  e Il problema  degli illegittimi. In questi articoli esemplificava le cause del fenomeno dei besprizornye, e, identificava la scuola come lo strumento più efficace nel reinserimento di tutti i bambini cosiddetti ‘diversi’ nella società.

            «Il primo e fondamentale modo che si offra alla scuola per prevenire e combattere la delinquenza minorile, – scrive il Volpicelli – anzi, il solo ed unico che le sia veramente concesso come proprio, sta nel suo stesso esserci come scuola: di costituirsi, vale a dire, sul serio ed operosamente. La risposta può lasciare perplessi ed apparire discutibile per la sua estrema semplicità; converrà analizzarla attentamente, dunque, per dichiararne il più profondo significato. Intanto, seppur si sia imparato da tempo, ormai, a sorridere alla fiducia ingenua risposta dell’età scientista nel valore emendativo e rigeneratore della cultura e addirittura dell’alfabeto, per cui parve assiomatico che ad ogni scuola che si aprisse rispondesse la chiusura di un carcere, nessuno potrà misconoscere, poi, il significato ideale degli studi e il valore formativo dell’insegnamento».[30] Naturalmente, non si poteva, né si doveva ritenere la scuola l’unica istituzione sociale capace di risolvere, e annientare del tutto tale fenomeno, ma solo uno strumento fra tanti, anche se di gran lunga il più efficiente nella risoluzione del problema dell’infanzia abbandonata.

            La ricerca che lo stesso aveva condotto sugli illegittimi italiani lo aveva portato ad estendere il suo campo di indagine, a verificarne l’estensione, quindi i vari provvedimenti introdotti dai governi degli altri paesi europei per arginare la piaga dei bambini abbandonati. Tra i vari paesi menzionati compariva l’Urss, e il suo progetto di scuola unica scelto dal Governo nella lotta contro il fenomeno dell’infanzia randagia. Egli non poteva non osservare quanto grande fosse stato il ruolo svolto dalla trudovaja škola nel recupero dei bambini abbandonati e dei delinquenti minorenni; tuttavia aveva rilevato anche degli enormi insuccessi, che invalidarono il conseguimento completo della scuola unica, e l’annientamento del fenomeno dei besprizornye.

                Il Volpicelli nel caso della Russia, si era limitato a testimoniare le motivazioni addotte da molti scrittori sovietici e non nei libri scritti sulla Russia bolscevica, non aveva affatto tentato di approfondire la questione, e tanto meno di fornire dei giudizi personali sui fatti storici e politici, che avevano potuto permettere la diffusione dell’infanzia randagia. Pertanto, il pedagogista, accogliendo le informazioni riferite nei libri da lui consultati individuava nella rivoluzione russa il momento di inizio di tale fenomeno, e, tra le cause secondarie le conseguenze che un moto rivoluzionario comportava, quali: le epidemie, e le carestie. Queste cause, e per la verità non sono le uniche, dal momento che se ne potrebbero enumerare tante altre, fra le quali: la scarsezza culturale, l’analfabetismo, la disgregazione  materiale e spirituale della famiglia, e particolarmente la povertà, spingevano migliaia di ragazzi a rendersi diversi, a uscire dai parametri sociali a cui erano stati educati. In questa instabilità sociale si era sicuramente incrementato lo sviluppo dello stato randagio dell’infanzia sovietica, anche se le sue origini forse risalivano ad un periodo precedente al ’17.[31]

            Stando al giudizio del Volpicelli la scuola e, il lavoro rappresentavano due strumenti potenti per eliminare quella reiterata apatia intellettuale e sociale che aveva infierito fortemente su tutta la gioventù sovietica. La scuola, attraverso una educazione al lavoro doveva provvedere a tutti quei bambini lasciati in balia del caso, e di ogni avversità; insomma, doveva assumersi l’impegno di risollevare il drammatico bilancio riportato dalle indagini statistiche sui bambini abbandonati.[32] Si convinse che la scuola lavoro, al contrario di ogni altra istituzione sociale si manifestasse come un valido punto di riferimento per quella stragrande quantità di ragazzi che popolarono tutto il territorio sovietico.

«E’ noto – avverte – che il lavoro s’è affermato, nella pedagogia moderna, come principio educativo, soprattutto nelle scuole di rieducazione, dalle prove fatte con gli anormali, i minorati, i traviati, sia col rilevarsi elemento potente della rieducazione morale e della dignità personale di  quest’ultimi, sia per il suo valore in quanto principio di organizzazione unitaria della vita intellettuale e motoria degli altri. Qualcosa di simile accadde in Russia, quando si presentò il grosso problema dei fanciulli abbandonati, suggerendo le migliori prove e più concreti e convincenti esperimenti di vera “scuola di lavoro”».[33] In realtà, si era persuaso che: «proprio con i besprizornye, come dicevamo, fece le sue prove la trudovaja skola, se ancora può chiamarsi così qualche riuscito esperimento di colonia lavoro».[34] D’altra parte era consapevole che l’esperimento makarenkiano rappresentasse un caso eccezionale, perché nella maggior parte dei casi la scuola lavoro sovietica non raggiunse dei successi, tali da essere avvertiti e menzionati. A tal proposito scrive: «La storia, naturalmente registra altre e ben diverse conclusioni per il grosso delle esperienze compiute sulla carne viva dei besprizornye, col miraggio di cercare la via che portasse all’eliminazione della famiglia. In questo campo, oltre ai mezzi, occorrono figure eccezionali di apostoli e di educatori, che è facile immaginare che esistano, difficilissimo trovare. E son tali, inoltre, e abbisognano di tali virtù, che o ci sono o non è possibile fabbricarli; e specie nelle condizioni in cui si trovava la Russia. L’opera stupenda di A.S.  Makarenko o di Sciaski, l’uno agli inizi della sua attività pedagogica, l’altro che aderirà tra poco ai sovieti, non  potè esercitarsi, in effetti per  allora, e tra infinite incomprensioni ed opposizioni, che su poche centinaia di ragazzi».[35]

L’opinione positiva espressa dal Volpicelli sull’attività didattica svolta dal Makarenko, permetteva prima di tutto di verificare il suo punto di vista sulla grandiosa esperienza di scuola lavoro effettuata nella Russia bolscevica, e poi, di verificare la stima che aveva maturato verso quel pedagogista, che aveva avuto il coraggio di sfidare le direttive pedagogiche della pedagogia ufficiale, e, costruire nuove forme, e soprattutto diversi contenuti pedagogici e didattici lontani da quella pedagogia sperimentale (pedologia[36]) dominante in URSS.

L’atteggiamento del Makarenko si manifesta, e ritorna chiaramente nell’esordio di Volpicelli come pedagogista. Del pari, il Volpicelli aveva cercato di costruire una pedagogia diversa, e, comunque innovativa rispetto a quella indicata dall’idealismo, e dalla riforma Gentile. Non intendeva accogliere forme pedagogiche ormai superate, e, inattuali, ma, preferiva scoprire, e diffondere una pedagogia viva, se vogliamo ‘militante’, proprio come fece il pedagogista ucraino circa venti anni prima. L’immagine di una pedagogia ‘militante’, non è un’invenzione nostra, ma era stata foggiata direttamente dallo stesso Volpicelli nel 1940 in Scuola e Lavoro. Spinto dal desiderio di chiarire il suo ideale di scuola, e soprattutto il significato pedagogico che intendeva trasmettere in tale saggio, avverte: «Il libro, perciò, è opera di pedagogia militante, e tendenziosa, nel senso buono e sincero della parola, e prospetta un ideale tutto personale, se pur l’Autore si ostina di credere che esso risponda al bisogno e al senso dei nostri giorni».[37] La sua concezione di scuola ideale rispondeva al nuovo valore di pedagogia che intendeva affermare. Perciò, era inevitabile da parte sua precisare e approfondire le qualità della nuova scuola. «La scuola, di cui si parla in queste pagine non è la scuola attuale o effettuata, è la scuola che si vorrebbe fosse attuata. Noi crediamo che lo sarà, e lo speriamo».[38]

 

 

viaggi in urss

 

 

Il 1956 è stato un anno decisivo per l’interesse sovietico volpicelliano, nel giugno di quell’anno decideva di recarsi in Unione Sovietica, una scelta che non poteva non contribuire positivamente a migliorare il livello di ricerca della sua indagine sovietica. Di fatto, i suoi studi si spostavano repentinamente da un piano completamente teorico ad uno interamente pratico. Questo cambiamento di rotta si registrava, e, traspariva nella sua esperienza di turista in URSS, riferita in Le cupole del Cremlino, dove, oltre a far conoscere le varie fasi del suo viaggio, svelava le cause che lo spinsero a compierlo. Non a caso, la sua scelta uguagliava quella di molti intellettuali, citati in la Storia della scuola sovietica. In effetti negli anni Venti, Trenta e Quaranta numerosi storici, politici[39], e scrittori si erano recati in Urss per verificarne personalmente i mutamenti sociali, politici, ed economici, ma, specialmente per constatare le qualità di quell’uomo nuovo, che il Partito, guidato da Lenin intendeva formare. Al pari, dell’esperienza compiuta da quegli studiosi, e non solo, dal momento che la meta russa fu scelta anche da ingegneri che si improvvisarono scrittori[40], mirava a scoprire gli effetti che il comunismo aveva provocato all’incirca per quaranta anni nella società russa e sovietica.

Nondimeno, il Volpicelli intendeva scoprire la metamorfosi sociale e politica compiutasi in Urss a partire dai primi anni del XX secolo, e in particolar modo voleva cogliere i cambiamenti strutturali e funzionali della rete scolastica, sostrato della nuova politica instaurata dal bolscevismo. Non aveva mai nascosto il forte coinvolgimento provato verso la riforma scolastica sovietica del ‘18. In quasi tutti i suoi scritti sull’Urss, e, in quelli concernenti temi sulla funzione della scuola e della pedagogia moderna e contemporanea traspariva il riferimento alla scuola e pedagogia sovietiche, sebbene il suo giudizio non sempre fosse stato favorevole, ma comunque sempre obiettivo.

Frattanto, in Le cupole del Cremlino spiega: «Il mio viaggio nell’Unione Sovietica aveva uno scopo preciso: quello di raccogliere una documentazione di prima mano, entro i limiti del possibile, sulla situazione scolastica, sui risultati raggiunti dal sistema educativo sovietico, sui metodi e sulle forme d’insegnamento. A questa attività di ricerca e di documentazione ho dedicato la massima parte del mio mese di soggiorno in quel Paese, poiché intendevo rendermi conto di persona su taluni aspetti della problematica e dello sviluppo scolastico (soprattutto nel settore da noi chiamato “professionale”) del mondo sovietico, che ritenevo e ritengo di notevole importanza. La mia ricerca intendeva porsi su un piano di obiettività e cioè districarsi dalle lusinghe delle acritiche esaltazioni dei fanatizzanti, ma nello stesso tempo scostarsi dal criticismo negativo e pregiudiziale degli avversari sistematici e dichiarati del sistema politico sovietico: una tavolozza insomma che abolisse gli ori e i neri in favore di un panorama più naturale».[41]

Qui, comparivano chiaramente tutte quelle ragioni, che, finora sono state citate per spiegare tutte le ipotesi presumibili sull’origine dell’interesse sovietico; ognuna di loro trovava conferma nella sua scelta di andare in Urss. Durante il suo soggiorno sovietico ebbe l’opportunità di raccogliere una serie di  ‘appunti’ non solo sul sistema scolastico e culturale, ma specialmente sulla vita quotidiana, sulla cosiddetta «Russia Minore»[42], sulla città di Leningrado, di cui, potè verificarne i risultati dodici anni dopo, quando si recò per la seconda volta in URSS. «Sono tornato a Mosca dopo dodici anni. Oltre a tutto, volevo rendermi conto di quanto fosse mutata da allora; dal periodo della destalinizzazione, allorché parve rifiorire ogni speranza ad esser  possibile ogni risorgimento. Si pensi a Evtuscenko; al volgersi finalmente, degli architetti sovietici all’arte moderna, dopo i tanti, i troppi orribili falansteri staliniani; all’improvviso, impensabile per l’innanzi, aprirsi del turismo europeo e americano verso l’URSS, e di quello sovietico in Europa ed in America. Oggi, quelle speranze sono crollate tutte. Grava di nuovo il peso di un’intransigenza autoritaria e militaresca, di cui lo spettacolare passo dell’oca, ad ogni cader d’ora, dei tre militari che effettuano il “cambio della guardia” al Mausoleo di Lenin, par quasi la raffigurazione».[43]

Le impressioni ottenute durante il suo secondo viaggio rivelarono del tutto l’assenza di risultati positivi nelle condizioni sociali e politiche dei sovietici. Dal lontano 1956, la vita dell’uomo sovietico non aveva manifestato dei progressi, tali da essere avvertiti, e testimoniati. «Nella più lontana  periferia, – scrive – lungo la strada per Jasnaja Poljana, ad esempio, esistono ancora baracche. Non le antiche casette moscovite, di legno, ad un piano, con le finestre incorniciate da festoni colorati come nei libri di lettura, ma baracche vere e proprie, su per giù come le nostre. Ho visitato qualche casa del centro staliniano. Per quattro persone, due stanzette stipate di libri, d’aggeggi di cucina, e di altri arnesi domestici. Nel corridoio d’ingresso una cucina a gas su un trespolo; poi il bagno entro un casotto di compensato, non più capace di quello degli aerei. Vero che nei locali pubblici, nelle scuole, negli uffici, sono in vista l’uno dell’altro i gabinetti; alcuni con una parvenza di porta, ma senza catenaccio, altri aperti del tutto, le tazze alla turca e una tale sporcizia in terra e sui muri, a volte, da far rientrare ogni necessità».[44]

L’insistenza su fatti così particolari e privati, testimoniava che in Russia nulla era cambiato, anzi, risultava un forte peggioramento nelle condizioni di vita delle masse, perché il diritto all’intimità, che è il più umano e necessario fra tutti sembrava non esistere, e, tanto più sembravano ascoltate le aspettative del popolo, visto che i loro reali bisogni venivano ancora una volta oscurati dalla ragione di Stato, che continuava a prevalere e, ad imporsi incondizionatamente sui primari bisogni dei cittadini. Le masse continuavano ad essere relegate in una posizione di completa subordinazione, dove al primo posto c’era il Partito e le ragioni della politica comunista.

Nel primo viaggio (1956) aveva potuto constatare i danni, e, i progressi arrecati dalla politica staliniana, mentre nel secondo viaggio (1968) aveva potuto appurare gli effetti della destalinizzazione, introdotta da Kruscëv nel 1957, subito dopo la sua elezione a capo del Partito. «La lingua batte – riconosce il Volpicelli – dove il dente duole: così, tra le cose di cui avrei soprattutto voluto rendermi conto, c’è stata la scuola. La legge Kruscëv del 1958 è caduta. Le ambizioni di una cultura politecnica fondata sullo studio e sulla pratica del lavoro industriale sono state frustrate dalla realtà. Ancora una volta hanno dovuto ripiegare sulla mera polivalenza delle informazioni tecniche. Per quel che possono valere, naturalmente. Al fine di raccogliere notizie e testimonianze, ho chiesto di parlare con vari specialisti, professori, docenti universitari e di istituti superiori, alti funzionari responsabili».[45] Di fatto, alla base dell’interesse sovietico volpicelliano figurava sempre e, solo la conoscenza della struttura scolastica, e delle tendenze pedagogiche e didattiche[46], motivi che determinarono l’origine dei suoi primi studi, e, la decisione di recarsi in Urss per ben due volte al fine di verificare personalmente le peculiarità di quella rivoluzione politica e sociale, che aveva investito tutto il territorio russo e sovietico.

 

 

scuola, pedagogia e didattica in «i problemi della pedagogia»

 

 

L’oggetto del nostro lavoro di ricerca si  trasferisce dall’analisi  dei  primi scritti volpicelliani e della Storia della scuola sovietica a «I Problemi della Pedagogia». Lo studio di questa rivista è stato trattato attraverso un rigoroso esame di tutti gli articoli pubblicati dal 1955 fino al 1983. Il risultato di tale indagine è stato positivo, perché è stata registrata una presenza numerosa di scritti relativi alla scuola, alla pedagogia e alla didattica sovietiche. Si è ritenuto opportuno spartire il materiale sull’Urss in tre parti: la collaborazione del Volpicelli con l’Accademia di Scienze Pedagogiche di Mosca, la scuola sovietica dal 1959 al 1977, e le interpretazioni di A.S. Makarenko. Questa tripartizione si è resa indispensabile per esemplificare i vari contesti tematici e cronologici in cui la problematica sovietica era stata affrontata, e diffusa dal pedagogista e dai suoi collaboratori. In effetti, la pubblicazione di tali saggi non era circoscritta in un preciso arco di anni, ma si ripresentava in più parti, e periodi, coprendo tuttavia un intervallo di tempo molto lungo, circa venticinque anni. Non pochi, per la verità, se si tiene conto dei preziosi contributi che la rivista è riuscita a fornire a tutti gli esperti, e ai tanti estimatori della cultura pedagogica sovietica.

            Nel 1955, anno di nascita della rivista, veniva pubblicato soltanto un breve articolo di Vito Giovanniello, in cui si dava notizia dell’esistenza di una traduzione francese della Storia della scuola sovietica. Non a caso, nella rivista l’apertura verso il mondo sovietico prendeva avvio con l’opera summa sull’ Urss, che, oltre a documentare un alto livello dell’interesse sovietico volpicelliano, manifestato mai come in quella occasione, presentava con rigore e chiarezza la trasformazione politica e scolastica avvenuta nella società sovietica, e, altresì le fonti utilizzate per la composizione dell’opera, alcune delle quali trasferite nella sua pedagogia, e nei saggi, pubblicati prima, e dopo il 1950.

Il momento di avvio della collaborazione tra il Volpicelli e l’Accademia di Scienze Pedagogiche di Mosca risaliva al 1956, proprio a quel primo viaggio in Russia, appena ricordato. La sua decisione, come si è avuto modo di riferire, coincideva con l’esigenza, che da sempre aveva manifestato di conoscere e interpretare le intricate vicende concernenti la società e in particolare la scuola sovietiche. Per la prima volta, sentiva la necessità di indagare personalmente la situazione scolastica sovietica, quella che per anni aveva studiato sui libri, e appreso di riflesso. Fino al 1956 la conoscenza volpicelliana sul sistema educativo sovietico, si era sviluppata mediante la lettura che lo stesso aveva svolto di saggi e libri, scritti da scrittori, e pedagogisti sovietici ed europei sulla Russia sovietica.

Più volte, si è parlato di questa circostanza per spiegare le modalità utilizzate nella stesura della Storia della scuola sovietica, e degli scritti precedenti. Sicuramente, la sua prima esperienza di ‘sovietologo’ si era originata di riflesso, e forse inavvertitamente. Si è persino ipotizzato che questo interesse sovietico, di certo ricorrente in tutta la sua attività pedagogica si fosse sviluppato successivamente alla sua unione con Maria Signorelli, perché la madre di lei Olga Ivanovna Resnevich era russa. La signora Signorelli, non immune dalle tradizioni russe materne avrebbe forse inconsapevolmente durante i loro colloqui, potuto sollecitare nel marito una molla, che, seppure latente e inconscia, decisiva nell’avviamento di una conoscenza approfondita di quelle tradizioni sociali, che in un certo senso rappresentavano il substrato della personalità della sua compagna. Questa ipotesi nasceva da una notizia riferita da Ester Segrè in occasione della morte di Maria Signorelli. «Del resto – scrive – aveva respirato l’atmosfera artistica internazionale nella casa del padre, Angelo Signorelli, dove la madre, Olga Ivanovna Resnevich, lettone, donna intelligente, cresciuta nel clima della cultura russa, e aperta a tutte le sollecitazioni del mondo cosmopolita e italiano, riceveva nel suo salotto l’élite internazionale di passaggio e gli artisti che muovevano i primi passi verso la celebrità».[47]

Tuttavia, a quel viaggio si deve la pubblicazione della Nota critica sulla scuola sovietica, dove si era impegnato a ripercorrere sinteticamente i momenti più salienti delle riforme scolastiche, compiutesi tra il 1917 e il 1956, anche se la riforma più approfondita risultava quella attuata nel 1952 durante il XIX Congresso del Partito, in cui veniva varato il V piano quinquennale (1951-1955), che, oltre a stabilire un piano di riorganizzazione rurale e agricola del paese, prevedeva anche un riassesto del sistema scolastico. La scuola media di cultura generale (srednaja škola) subiva un ulteriore mutamento che vedeva la sostituzione della semiletka con la desiatiletka; quindi un’estensione dell’obbligo scolastico. La riforma del ‘52 veniva criticata perché considerata inadatta a risollevare le sorti di una scuola, che non aveva ancora raggiunto una stabilità strutturale tale da renderla conforme alle istanze del Partito, e alle esigenze reali, manifestate dal popolo.

L’accusa del pedagogista colpiva soprattutto l’incapacità del Partito di costituire un tratto di unione tra la teoria pedagogica, e la pratica pedagogica, o tra la cultura generale e il professionalismo. Si rinvigoriva la questione della politecnicizzazione della scuola, e il contrasto tra i programmi scolastici e l’industrialismo. Ormai, il sistema industriale aveva raggiunto dei progressi enormi, e, dunque, necessitava di lavoratori specializzati, e qualificati professionalmente. Però, i programmi scolastici che si susseguirono dagli anni Venti fino al 1952 non si dimostrarono per niente pertinenti al repentino sviluppo del sistema  industriale.

Negli anni Cinquanta la situazione scolastica non era migliorata, così, il Volpicelli si era sentito autorizzato ad aprire un’aspra polemica contro la riforma del ‘52, che, anziché portare dei positivi cambiamenti, sembrava riportare la scuola a quell’ormai lontano 1918. «Alla scuola media di cultura generale, – chiarisce –  la Srednaja skola, è stato  imposto, da quel Congresso, di uscir via dal proprio curricolo scolastico, costituitosi pazientemente e tenacemente in tanti anni di caute prove, di subite resipiscenze, di coraggiose rinunce, di pedantesche ma pur benefiche insistenze; per volgersi alla realizzazione di “un’istruzione politecnica” che, senza compromettere la cultura generale e senza cadere nel professionalismo, riesca tuttavia a orientare e a preparare professionalmente i giovani al lavoro, in una società dove l’industrialismo ha investito ormai l’intero ordine produttivo, compresa l’agricoltura. Il Governo, il Partito, l’Accademia di scienze pedagogiche hanno disposto attorno ai nuovi programmi, che aumentano di molto, tra obbligatorie e facoltative, le discipline d’insegnamento, tutta una rete di iniziative pratiche e culturali: sperimentazioni didattiche, corsi per insegnanti, pubblicazioni e studi; per chiarire a se stessi e agli altri, la portata e i modi di codesta politecnicizzazione, con l’intento di agevolare l’opera degli insegnanti e la difficile, perigliosa trasformazione della scuola».[48]

            «Tuttavia, – continua la sua invettiva – confesso che per mio conto non avrei mai potuto credere all’improvvisa determinazione del XIX Congresso. A mio modo di vedere, essa ha rigettato la scuola russa in mezzo ad una nuova rivoluzione, da cui non so come potrà riuscire. Quella cultura politecnica che la scuola sovietica non valse ad individuare e realizzare negli anni passati, sarà chiara oggi, nel suo concetto, nelle istanze, e potrà essere realizzata senza  determinare una nuova “morte della scuola” di cultura generale nell’assoluta professionalizzazione dell’ordinamento scolastico russo? Nella mia Storia della scuola sovietica, cui rimando chi volesse saperne di più di questa preistoria della scuola sovietica d’oggi, tra le cause per le quali era fallita la politecnicizzazione, mi parve di poter allegare anche questa: che si trattava di un’istanza tutta intellettualistica, a quei tempi, quando mancava in Russia una civiltà industriale, capace veramente di definire e precisare il significato della cultura politecnica. Ma oggi che la Russia è uno dei paesi più industrializzati del mondo, l’istanza politecnica temo che possa facilmente deviare per eccesso nell’utilitarismo della pratica».[49]

La inveterata educazione attraverso il lavoro, che aveva dominato le scene dell’istruzione sovietica fin dal 1918 non accennava a tramontare, anche se il suo corso aveva subito delle forti fluttuazioni, molto elevate nei primi venti anni del XX secolo, minime dopo il 1930, e enormi dopo il 1956, quando l’intenzione da parte del Partito di trasmettere una scuola politecnica ed unica sembrava trovare un forte consenso in una società ormai industrializzata. La persistente idea della politecnicizzazione della scuola e dell’istruzione non era sfuggita al Volpicelli, che nel corso del suo viaggio aveva avuto modo di cogliere questa idea oltre che dalle visite effettuate in varie scuole sovietiche, anche dai colloqui avuti con A.I. Kairov, presidente dell’Accademia. Di sicuro, aveva potuto accertare la presenza, più che mai attuale di una scuola che mirava ad essere politecnica; a distanza di trenta anni da quella prima riforma l’obiettivo dei riformatori scolastici era sempre lo stesso: la politecnicizzazione dell’istruzione. «Nel periodo del più rigido intellettualismo non è mai stato abbandonato del tutto il concetto della politecnicizzazione. Col XIX (1952) e XX (1956) si è riaffrontata la questione: ora la riforma prevede in particolare l’introduzione dell’istruzione professionale, da attuarsi soprattutto attraverso il lavoro, per ragazzi della scuola media superiore, la quale deve diventare scuola universale. L’istruzione professionale si inserirà quindi integralmente nel processo di formazione completa del cittadino sovietico. Questo comporta l’organica instaurazione di rapporti tra la scuola e le imprese economiche, ed è questo un fatto nuovo nella storia dell’educazione».[50]

            A questo punto il Volpicelli si domandava: «Per quale motivo, allora, nel XIX Congresso del Partito via via sempre più, con l’avvento di Kruscëv, questa scuola russa, che pure è stata una delle maggiori creazioni della rivoluzione sovietica, è apparsa insufficiente, e ci si è buttati all’avventura politecnica? Perché quasi immemori dei trascorsi passati della politecnicizzazione, i dirigenti sovietici hanno rischiato di distruggere di nuovo nel caos quel che avevano costruito?».[51]

            A questa domanda era riuscito a dare una risposta grazie alle discussioni intrattenute con Kairov, che si era sforzato di spiegargli alcuni punti fondamentali dell’educazione politecnica, e in particolar modo dei suoi limiti. «Ma Kairov – scrive – ci denuncia chiaramente un altro motivo, anche esso ricorrente in tutta la storia della rivoluzione russa, dove è capitato spesso che le masse, elevate dalla cultura e dalla scuola, anziché trarne forza per la costruzione socialista, ne trassero motivo di ‘imborghesimento’ e di personale interesse. Quando ebbi a parlare con lui dei problemi dell’educazione politecnica,  Kairov si soffermò soprattutto su quel motivo didattico, cui mi sono riferito più sopra. Con l’insegnamento politecnico, – mi disse – “vengono introdotte nella scuola le basi dell’agricoltura, dell’allevamento del bestiame, dell’elettrotecnica, della meccanica, occupazioni pratiche nelle officine e nei campi. Tutto questo non esige forse il più attivo e cosciente lavoro da parte dell’alunno? Per questo abbiamo ripudiato l’attivismo americano. I lavori del Kilpatric e del Dewey sono importanti per la considerazione psicologica dell’alunno, ma per il resto, la nostra strada e assai diversa”. Il tentativo di politecnicizzazione negli anni intorno al ‘30, egli continuò: “aveva il difetto di credere che i ragazzi potessero apprendere le materie politecniche nelle officine, e pertanto quei tentativi venivano a distaccare lo studio dei fondamenti delle scienze del lavoro. La produzione, inoltre, aveva allora carattere artigianale e non già quello veramente tecnico e scientifico che è alla base dell’attuale politecnicizzazione”».[52]

            E’ giusto sottolineare , tuttavia, che proprio durante il viaggio in Urss il Volpicelli potè tramite i colloqui avuti con Kairov conoscere, e approfondire in maniera più dettagliata e diretta le mancanze presenti ancora nella scuola sovietica. Fu proprio in quella occasione, che, approfittando della disponibilità di Kairov decise di intraprendere una sorta di cooperazione con l’Accademia di Mosca[53], un’istituzione fondata nel 1943 per favorire la trasmissione del sapere scientifico, e, così raggiungere uno stretto legame tra la scienza pura e la prassi dell’edificazione socialista. Il Volpicelli aveva chiesto ad alcuni dei collaboratori dell’Accademia di scrivere una serie di articoli, che riportassero informazioni generali, ma anche i limiti attuali del grado prescolastico e scolastico, nonché le tendenze odierne della pedagogia, e, dell’istruzione politecnica. Gli articoli scritti dai membri dell’Accademia confluirono nel volume monografico, pubblicato nel 1956 in «I Problemi della Pedagogia».

            In questo numero della rivista figuravano articoli intorno all’educazione famigliare, all’istruzione prescolastica, all’istruzione elementare, all’istruzione politecnica, alla pedagogia, e alla didattica sovietiche[54]. Per di più, venivano riferiti i risultati pedagogici e didattici ottenuti attraverso alcune “esperienze politecniche” compiutesi in determinate scuole russe (scelte come campioni per verificare le teorie pedagogiche e didattiche indicate dai ricercatori dell’Accademia), e rese note attraverso gli interventi particolareggiati di: I.T. Zygankov,[55] I. M. Solovëv[56], P.M. Demidov[57], S.G. Šapovalenko[58], A. A. Šibanov[59], V.A. Ševcenko[60], M.Z. Akmalov[61], S.V. Šukin[62], L.V. Vasiljeva[63], L.A. Ulitkin[64], A.S. Denissov[65], A.S. Stavroskij[66], P.P. Ribalcenko[67], T. N. Karamanenko.[68]

Nel 1959 in «I Problemi della Pedagogia» appariva la pubblicazione integrale della legge Kruscëv, conosciuta come «Legge sul rafforzamento del legame della scuola con la vita e su l’ulteriore sviluppo del sistema della pubblica istruzione nell’URSS». Questo documento di legge era stato approvato il 24 dicembre 1958 da Nikita Kruscëv, divenuto segretario del Pcus, e primo ministro nel 1957. Il nuovo capo del Partito diede una svolta decisiva alla politica sovietica tramite la destalinizzazione, vale a dire una posizione politica con la quale si mirava ad un totale annientamento della politica, e della figura di Stalin. Infatti, non appena prese il potere, il nuovo segretario non esitò a denunciare i crimini e le colpe di cui Stalin si era reso colpevole, dando una nuova impronta alla politica sociale, dalla quale non fu risparmiata la scuola, che ancora una volta veniva chiamata a conformarsi al nuovo ordine politico.

Ancora in «I Problemi della Pedagogia» si registrava la rappresentazione di un profilo multiforme sulla scuola sovietica, ottenuto tramite le testimonianze di svariati scrittori intorno alla scuola, la pedagogia, la didattica in Urss. A partire dal 1959 fino al 1977 si susseguirono articoli di: A. Daziano[69], G. Broccolini[70], C.Chak Azizov[71], F.E. Erdas[72], L. Volpicelli[73], B. Jeu[74]. Oltre a questi scritti sulla questione scolastica sovietica, si sono rilevati numerosi saggi critici sulla pedagogia di A.S. Makarenko, che citiamo mediante una suddivisone cronologica, al fine di permettere una conoscenza rigorosa, e precisa sull’evoluzione subita dagli studi makarenkiani in Italia. Negli anni Cinquanta sono stati rinvenuti due studi di: C. Graziani[75] sulla  funzione dell’attività pedagogica makarenkiana  nella

rieducazione dei besprizornye, e di F. Lilge[76] sul rapporto tra la pedagogia makarenkiana e la società sovietica. Negli anni Sessanta risultano due indagini: G. Bini[77] intorno alla conoscenza di Makarenko in Italia, e, M.G. Longhi[78], dove l’Autrice approfondiva una ricerca delle opinioni diffuse sulla pedagogia makarenkiana, e sull’uomo Makarenko. Mentre, negli anni Settanta figuravano due scritti di: L. Fogu Manca[79] circa una possibile analogia tra la pedagogia di San Giovanni Bosco di ispirazione cristiana, e quella di Makarenko, mirante a diffondere un’educazione comunista, e rispondente ad una dottrina politica, e non religiosa come nel primo caso. Tuttavia, nelle due pedagogie si manifestava un filo conduttore, rintracciabile nell’atteggiamento mostrato da questi due personaggi così diversi, ma nello stesso tempo così uguali, perché decisi a trasmettere una nuova forma di pedagogia. La nostra indagine si concludeva con una  recensione sull’opera di J. Bowen [80] A. S. Makarenko e lo sperimentalismo sovietico.

 

 

le favole russe

 

 

La riflessione sull’interesse sovietico di Volpicelli, d’altronde, non interessava un particolare ambito della lunga attività del pedagogista, ma, il suo approccio alla dimensione pedagogica, scolastica e didattica sovietiche avveniva in contesti cronologici, e di lavoro molto differenti. Il senso di questo particolare interesse poteva essere colto in tre particolari momenti della sua attività di pedagogo, vale a dire nel Volpicelli giornalista, come si è avuto modo di chiarire più sopra, di cultore di favole russe, e traduttore. In questi tre periodi sono concentrate numerose informazioni circa la sua  curiosità russa e sovietica, scaturite non solo da fonti indirette, ma attraverso una rigorosa indagine compiuta durante il suo viaggio in Urss.

            D’altro canto, nell’interesse verso le favole russe trovava conferma la nostra congettura sull’influenza di Maria Signorelli nell’attività pedagogica e letteraria del Volpicelli. In effetti, proprio in questo contesto si era registrato un aiuto concreto di sua moglie; basti citare L’immortale Košei, un  libro pubblicato nel 1944, dove il pedagogista oltre a riportavi tredici favole appartenenti alla tradizione popolare della Russia prerivoluzionaria, poneva alla fine di ogni favola particolari e colorate illustrazioni, disegnate dalla Signorelli al fine di rendere più nota, e comprensibile la chiave moralistica della storia raccontata.

            La scelta di raccogliere, e riunire in un unico libro una serie di favole russe nasceva dall’interesse che lo stesso aveva manifestato per la letteratura ‘infantile’ e ‘giovanile’ italiane. In verità, la teoria sulla funzione che una tale letteratura avrebbe dovuto svolgere veniva enucleata dal Volpicelli nel 1938, quando fu invitato a partecipare al Convegno Nazionale per la letteratura ‘infantile’ e ‘giovanile’, organizzato dall’Ente Nazionale per le Biblioteche popolari e scolastiche, e dal Sindacato Nazionale Fascista Autori e Scrittori. In questa  sede, proponeva un’esposizione lucida e precisa sulle carenze presenti nella letteratura ‘infantile’ e ‘giovanile’ in Italia, mostrando come questo aspetto del sistema educativo andava modificato, dal momento che si era verificata una metamorfosi politica ed economica che lo giustificava interamente. «Con l’affermarsi dei valori immanenti della  persona, – scrive – proprio del mondo moderno, acquista rilievo e dignità  autonoma il fanciullo. Il rispetto per l’uomo impone il rispetto dell’uomo fanciullo: il maestro si sveglia dal suo sonno dogmatico, si fa trepido e pensoso dinanzi all’umanità del discepolo, e si rende consapevole che qui soprattutto deve rivolgersi la sua opera e sente che non può rispettarla e riconoscerla, tale umanità, se non proprio rispettando e riconoscendo la fanciullezza del bimbo».[81] Allora, «l’ideale umanistico cede il posto a un ideale umano, l’educazione si arricchisce e si articola in un significato squisitamente etico e spirituale: alla cultura, nel senso oggettivo e normativo della parola, si sostituisce il promovimento della vita interiore del bambino. Come la scuola, che apre d’ora innanzi le sue porte a tutti, e si propone una funzione educativa, è conseguenza di tale trasformazione, ma anche, almeno in una certa misura, ne è causa e condizione: giacché non potrebbe essere di tutti se badasse all’umanità anziché all’uomo; mentre, d’altra parte, il suo stesso essere scuola popolare e di tutti non può impegnarla in una liquidazione sempre più radicale degli ideali umanistici a vantaggio degli ideali umani: così, effetto e causa insieme, muta il libro che andrà in mano ai fanciulli».[82]

            La sua posizione circa la teoria della letteratura per ragazzi lo induceva a muovere una forte critica all’atteggiamento manifestato dagli scrittori di libri di ragazzi. A questi, rimproverava un uso linguistico semplicistico, che sembrava avvalorato dalla tenera età dei destinatari dei libri, il più delle volte, secondo loro incapaci di recepire i criteri filologici, e quindi contenutistici delle storie narrate. La questione verteva sulla valorizzazione della personalità del bambino, un atto, del tutto omesso dagli scrittori per ragazzi di quel periodo. La sua polemica traspariva chiaramente in queste brevi ma indicative  affermazioni: «Almeno nella letteratura giornalistica per ragazzi – chiarisce – ogni giorno ci capita di dover lamentare lo scempio che si fa della fantasia e del sentimento, di dover rimproverare l’utile, che senza scrupoli si serve della profonda emotività infantile per imporre le sue categorie, a scapito della personalità del fanciullo e della sua nascente umanità. Ogni giorno rimproveriamo ai paesi dell’ovest e dell’est di standardizzare gli individui, e contrapponiamo il genio della nostra civiltà alle loro fabbriche di individui a serie addestrati per l’utile. Ci spinge la coscienza, che abbiamo, del valore morale, dell’educazione, della dignità dell’uomo, il quale potrà qualificarsi via via nei suoi compiti storici e sociali, solo perché uomo. E diciamo, infatti, che negli individui addestrati alla funzione utilitaria cade o inaridisce ogni significato umano. L’educazione è fatto morale: conquista interiore, non addestramento. Non solo sarà tanto più viva e profonda quanto più intensamente la personalità del bambino avrà modo di promuoversi e di arricchirsi in interiorità, e cioè in assoluto disinteresse, ma appunto perché educazione morale, non potrà qualificarsi nelle categorie dell’utile, senza smentire se stessa».[83]

            «Il prevalere dell’utilitarismo, – continua – la dimenticanza di quanto, nel fanciullo, è fantasia e sogno, estro e disinteresse, vita intuitiva e logica e non pratica, distrugge  l’educazione. Forse, potrà essere difficile intendere ciò alla massa delle famiglie, le quali vedono il più delle volte il compito della scuola e l’educazione dei figli, nel pratico addestramento, e intendono, quindi, solo il loro mondo adulto e il loro interesse di adulti, non già il mondo e il diritto dei figli, ma il maestro non può partecipare di codesta mentalità senza venir meno al suo compito di educatore».[84] Dunque, ancora una volta  l’interesse volpicelliano per la dimensione favolistica sovietica aveva le sue radici nelle riflessioni che aveva portato avanti sulla questione pedagogica e scolastica italiane.[85] Questo aspetto era stato esplorato dal Volpicelli, ma non approfondito nella fattispecie russa e sovietica. Effettivamente, sono stati registrati solo alcuni cenni sulla diffusione delle favole in Urss, eccetto il libro del 1944, che rappresenta l’unico esemplare, e per di più il solo tentativo volpicelliano di addentrarsi nella tradizione favolistica russa.

 

 

le traduzioni sovietiche

 

 

Dall’interesse volpicelliano verso le favole russe, come un’ulteriore esplicitazione dell’interesse sovietico vissuto in prima persona, la questione si amplia all’attività di traduttore, che lo vide impegnato per gran parte della sua  attività pedagogica. L’esordio di questo ambizioso progetto risaliva al 1950, quando iniziava a prender corpo un’intensa collaborazione editoriale tra il professor Volpicelli e l’editore Armando Armando. L’ideatore, e dunque il promotore di una collana pedagogica, denominata «I Problemi della Pedagogia» era stato l’Armando, coadiuvato dalla Casa editrice Avio. Questa collana era stata pensata al fine di far conoscere le varie riforme scolastiche, che in quegli anni si erano susseguite in vari paesi europei, e illustrate da intraprendenti scrittori, e editori, decisi ad indagare, approfondire, e quindi permettere a tutti gli esperti, e a quanti fossero interessati una dettagliata trattazione sulle innovative forme scolastiche e pedagogiche, introdotte da gran parte dei governi per rendere la scuola più rispondente alle aspettative di una società moderna. Oltretutto, si rende opportuno chiarire che tale collana, seppure omonima alla rivista «I Problemi della Pedagogia», rappresentava un’iniziativa editoriale del tutto differente, anche se furono dirette ambedue dal Volpicelli.

            Nella collana pedagogica «I Problemi della Pedagogia» sono state pubblicate molte opere del filosofo russo Hessen[86]; tuttavia, qui, sono stati considerati esclusivamente gli scritti pertinenti al mondo pedagogico russo, e sovietico, tra i quali figurano: Struttura e contenuto della scuola moderna, Leone Tolstoj. Maria Montessori, Autobiografia. La  pedagogia russa del XX secolo. Attraverso la traduzione di queste opere, il Volpicelli ha potuto scoprire numerose, e inedite informazioni sulla scuola lavoro sovietica, sull’andamento delle scuole prerivoluzionarie, delle università sovietiche, nonché molti dettagli circa i fatti politici, e sociali verificatisi in Urss nel periodo storico interessato dalla ricerca volpicelliana, e vissuti personalmente da Hessen, quindi attendibili. I contenuti trattati in questi saggi manifestano tutti quei pregi e limiti che il Volpicelli aveva tentato di evidenziare negli scritti antecedenti e posteriori alla Storia della scuola sovietica. Oltre al valore filologico, e contenutistico, in queste traduzioni traspare un forte, e particolare rapporto umano tra il traduttore e lo scrittore.

            Questo speciale legame si intravedeva già nelle affermazioni dichiarate nella prefazione a Struttura e contenuto della scuola moderna, dove, Hessen in risposta alla proposta editoriale inviatagli dallo stesso Volpicelli nel 1947, scrive: «Quando, dunque, il prof. Luigi Volpicelli, nel 1947, mi scrisse che desiderava tradurre in italiano questo mio ultimo libro, insieme con altre più vecchie opere mie, acconsentii volentieri, anche perché mi incoraggiava il successo dei miei Fondamenti della  pedagogia come filosofia applicata che, nel 1942, erano usciti nella seconda edizione. Pensai che il libro non avrebbe avuto bisogno, nella versione italiana, di alcun mutamento, e solo mi rammaricavo che, per mancanza di informazioni sulle condizioni della scuola in Italia, e nella prospettiva di una riforma, non avrei potuto scrivere al riguardo alcun capitolo a parte. Da circa un anno cominciai a esaminare i capitoli che ricevevo a poco a poco dal prof. Volpicelli con l’incarico di rivedere la fedeltà della traduzione, e restai meravigliato di come egli, che non conosceva il polacco, avesse riprodotto così bene lo spirito della lingua, la terminologia e, soprattutto, il pensiero dell’autore; e mi è grato dovere  ringraziarlo molto cordialmente di ciò, e anche di ringraziare la per me sconosciuta signora polacca, che gli è stata di aiuto in questo grave lavoro. E’ naturale che io abbia dovuto correggere alcuni piccoli errori o malintesi del testo, i quali, del resto, dipendevano da una non felice formulazione dell’originale; alle volte, ho osato anche proporre qualche variante, che mi sembrava rendesse meglio il mio pensiero. Ma quanto più ammiravo la perspicacia del traduttore, tanto più mi si presentavano le manchevolezze mie, come autore del libro».[87]

            Il rapporto epistolare intavolato tra i due intellettuali apriva un problema intricato, e a cui forse non si potrà mai dare una risposta conclusiva. Comunque, si potrebbe persino immaginare l’accadimento di una conoscenza diretta dei due intellettuali. I documenti rilevati dimostrano che la loro cooperazione fosse avvenuta sempre in maniera epistolare, anche se non si può escludere totalmente la possibilità di un loro incontro nell’ambiente universitario del Magistero di Roma. Una simile ipotesi non trovava conferma in nessuno scritto dei due a nostra conoscenza, però, nessuno ci impedisce di pensare che Hessen, spinto da una situazione finanziaria davvero disastrosa, causata dallo scoppio della seconda guerra mondiale, invogliato da quella proposta epistolare avesse deciso di recarsi a Roma, e conoscere di persona il suo interlocutore. D’altro canto, la testimonianza hesseniana circa i suoi rapporti con il pedagogista italiano rivelava un dinamico rapporto tra il traduttore e il revisore, che potrebbe andare oltre la semplice conoscenza epistolare, dal momento che tra i due si era instaurata una tacita, ma pur esplicita solidarietà, che portava il secondo a rammaricarsi di non riuscire a dedicare abbastanza tempo alla correzione delle bozze tradotte, e il primo a non dispiacersi dei ritardi, che spesso si verificarono nel valutare l’esattezza della traduzione di alcuni capitoli.

La loro relazione, oltre che culturale era squisitamente umana. «Alla sua grande gentilezza – riconosce Hessen – e pazienza (allude al traduttore) debbo di aver potuto portare questo lavoro a felice esito. Ho trovato in lui non solo un collaboratore acuto, ma anche un vero amico. Pur nelle sue difficoltà, questo lavoro di revisione ha avuto un lato piacevole: ad ogni  nuovo capitolo ho constatato di continuo il progresso che compivo nella conoscenza della lingua italiana. La revisione della traduzione è stata, dunque, per me una buona scuola di lingua, e giacché ho avuto sempre vivo desiderio di imparare la bella lingua dei miei amici italiani e dei classici italiani, ai quali devo tanto, ne ho provato grande soddisfazione. Tuttavia non è stato un lavoro facile, credo; perciò, che non sarà esagerato da parte mia se dedico il frutto di questa fatica, e cioè la versione italiana del libro, alla memoria  del mio indimenticabile amico prof. Giuseppe Lombardo Radice dai cui scritti ho imparato tanto».[88] Questa dedica potrebbe essere assunta come una prova a conferma della nostra congettura circa un possibile incontro di Hessen, oltre che con il Lombardo Radice con il Volpicelli. Conviene precisare che l’attendibilità di questa ipotesi non è stata confermata in alcun scritto dello Hessen, neanche in Autobiografia, dove, se si fosse verificato un loro personale incontro ne avrebbe sicuramente parlato.

            Non poteva mancare un approfondimento della pedagogia makarenkiana, enucleato prima attraverso un profilo tratteggiato da A. Kaminskij[89], e poi tramite la traduzione di un saggio di Makarenko Pedagogia scolastica sovietica. In questo saggio l’Autore tentava di tracciare un quadro sistematico della sua teoria pedagogica, anche se in tutta la sua attività di pedagogo aveva mostrato una forte avversione verso ogni forma di pedagogia normativa, e contro qualsiasi metodologia didattica predefinita, e valida in maniera assoluta in ogni circostanza. Nonostante ciò, si era impegnato a formulare un discorso sistematico sulla prassi pedagogica utilizzata nella colonia Gor’kij, e nella Comune Dzer"inskij con i besprizornye.

            Nell’Avvertenza alla traduzione, il Volpicelli spiega: «Nelle pagine che seguono, sono raccolte quattro lezioni che Makarenko tenne ai funzionari del Narkompros della R.S.F.S.R.(Repubblica, Socialista, Federativa, Sovietica di Russia), nel gennaio 1938, ed esattamente, il 10, la prima, il 14, la seconda, il 16, la terza, il 20, la quarta. Gli stenogrammi della lezione inaugurale furono pubblicati per la prima volta, e con tagli, quattro anni dopo la morte del suo Autore, nel 1943, sulla Sovetiskaja pedagoghica, quando quelli delle altre tre erano apparsi avanti, nel 1941, sulla Ucitelskaja gazeta. Tutte e quattro insieme, col titolo complessivo di Problemi dell’educazione scolastica sovietica, e nella loro integrità, le lezioni sono ora raccolte nel volume quinto della Socinenija (pp.105-221). Per quanto ricostruite ad opera di stenografi e non meditatamente scritte, esse sono molto interessanti, per il tentativo che il Makarenko compie di riordinare e sistemare la propria esperienza e il proprio credo pedagogico. Non è qui il caso di affrontare la questione dell’influsso del Nostro sulla vita della didattica nella scuola russa, se e quanto essa si riferisce e si ispira al suo insegnamento. Storicamente, però è indiscutibile che non pochi provvedimenti auspicati da Makarenko in queste lezioni, come ad esempio la sottomissione del Komsomol alla scuola, dovessero tradursi in realtà qualche tempo dopo; al modo che è innegabile che la scuola sovietica si ispiri ancor oggi agli ideali educativi che Makarenko propugna, e che la didattica che l’anima abbia il medesimo tono minuto, definito, preciso nella didattica makarenkiana. Questo libro, così, è importante per un duplice motivo: per chiarire ed approfondire la pedagogia di Makarenko, e per meglio conoscere ed intendere la scuola sovietica: le due ragioni per cui si presenta tradotto nella nostra collana».[90]

L’interesse russo, e sovietico di Volpicelli giungeva a termine in A scuola da Tolstoj, in cui delineava un duplice profilo di Tolstoj: scrittore e pedagogista. Al Volpicelli premeva mettere in risalto le caratteristiche della scuola fondata dal Tolstoj a Jasnaja Poljana (1859). In quella scuola, per la prima volta si verificarono delle situazioni didattiche sconosciute alla pedagogia ufficiale, quella riconosciuta dal governo zarista. Il Tolstoj, prima del Makarenko aveva cercato di diffondere una nuova prassi pedagogica, e didattica, tuttavia non auspicava la totale abolizione delle classi sociali, e la formazione di una società comunista; era pur sempre un nobile, e le sue idee libertarie non avrebbero potuto mai raggiungere il livello conseguito dopo la rivoluzione russa. Sarebbe stato utopistico credere che il Tolstoj avesse rinnegato completamente le sue radici aristocratiche; eppure, aveva apportato una vera e propria rivoluzione nella scuola sovietica, prima di  tutto aveva cercato di rendere effettivo il diritto all’istruzione di ogni cittadino.[91]

            L’indagine sul Volpicelli ‘sovietologo’ si conclude con un approfondimento della pedagogia tolstojana, che, seppure cronologicamente si sviluppa in un periodo anteriore alle problematiche studiate nella Storia della scuola sovietica la sua trattazione sistematica risale al 1965 con la prima pubblicazione di A scuola da Tolstoj, e poi al 1971, quando lo scritto su Tolstoj riapparve nella collana «I Problemi della Pedagogia». In questa ricerca sull’interesse sovietico si è voluto scoprire, raccogliere, e sintetizzare le tappe cronologiche, e contestuali intervenute nell’attività pedagogica di Volpicelli, e specialmente nella veste di ‘sovietologo’, che lo aveva accompagnato per gran parte della sua produzione letteraria e pedagogica. Il nostro profilo sul Volpicelli ‘sovietologo’ dimostra che nella sua attività di intellettuale, e di pedagogista l’interesse per l’Urss era un fatto costante, e non marginale come si pensava.

 



[1] L’articolo Fascismo, Scuola, Cultura, è estratto da «Civiltà Fascista», anno I, fasc. 9, 1933.

[2] In Urss l’obbligo scolastico era esteso fino a 17 anni.

[3] l. volpicelli, Scuola di masse e di lavoro, in Studi di «Civiltà Fascista», serie VI, n. 6, 1942,

p. 10.

[4] l. volpicelli, Storia della scuola sovietica, Brescia, La Scuola, 19533, pp. 40-41.

[5] Ibid.

[6] l. volpicelli, La scuola nell’Urss e la legge Kruscëv, Roma, Armando, 1959, p. 7.

[7] l. volpicelli, La scuola in Russia e nei Paesi dell’Oriente europeo, in «Biblioteca dell’Educatore», vol. IV, Milano,  Viola, 1950, pp. 783-784.

[8] Ivi, pp. 784-785.

[9] L. Volpicelli, Storia della scuola sovietica, cit., p. 84.

[10] L. Volpicelli, La scuola in Russia, cit., p. 787.

[11] Il termine piatiletka indicava un piano di offensiva politico ed economico, predisposto dalla politica dei piani quinquennali, instaurata da Stalin nel 1928.

[12] l. volpicelli, Storia della scuola sovietica, cit., p. 79.

[13] Luigi Volpicelli dirige la rivista «I Diritti della scuola» dal 1936 fino al 1943.

[14] Per ulteriori informazioni sull’adesione al Partito fascista di Luigi Volpicelli, si legga l’articolo di f. ferrarotti, Ritratto a memoria di Luigi Volpicelli, apparso in «I Problemi della Pedagogia», vol. II, anno XXXIX, nn. 4-5, luglio-ottobre, 1993, p. 380.

[15] l. volpicelli, Commento alla Carta della scuola, in «Quaderni dell’Istituto di Cultura Fascista»  serie X, n. 1, 1940, p. 59.

[16] Ivi, p. 61.

[17] Ivi, pp. 61-62.

[18] l. volpicelli, Scuola di masse e di lavoro, cit., p. 7.

[19] Ibid.

[20] l. volpicelli, Educazione alla socialità, in Atti del Secondo Convegno Nazionale per la civiltà del lavoro, Roma, 1959, pp. 188-189. 

[21] Ivi, pp. 190-191.

[22] l. volpicelli, Scuola e Lavoro, Roma,  Signorelli, 19432, p. 5.

[23] l. volpicelli, Teoria della scuola moderna, in «Biblioteca dell’Educatore», vol. III, Milano, Viola, 1950, p. 40.

[24] Ivi, p. 59.

[25] Ibid.

[26] l. volpicelli, Contro la scuola unica, Roma, Armando, 1960, pp. 49-51.

[27] Per avere una conoscenza completa della bibliografia volpicelliana, si vedano: l. volpicelli, Prospettive su Luigi Volpicelli, Roma, Istituto di Pedagogia della Facoltà di Magistero, 1964, (bibliografia aggiornata fino al 1964); e l. volpicelli, Il senso della vita, (a cura di) I. Picco, Roma, Istituto di Pedagogia della Facoltà di Magistero, 1972, (bibliografia aggiornata fino al 1970).

[28] La Storia della scuola sovietica era stata tradotta in francese nel 1954 da Pierre Bovel con il titolo L’évolution de la Pèdagogie sovietique, e pubblicata da Delachaux et Niestlé nel 1955.

[29] v. giovanniello, L’èvolution de la Pèdagogie soviétique, in «I Problemi della Pedagogia», vol. I, anno I, gennaio-giugno, 1955, pp. 255-256.

 

[30] l. volpicelli, Educazione Contemporanea. Aspetti e Problemi, vol. II, Roma, Armando, 1963, p. 153.

[31] Cfr.  h. troyat, La vita quotidiana in Russia, Milano, Bur, 1989.

[32] Cfr. v. zenzinov, Infanzia randagia nella Russia bolscevica, Milano, Bietti, 1930.

[33] l. volpicelli, Storia della scuola sov., cit., p. 59.

[34] Ivi, p. 64.

[35] Ivi, p. 66.

[36] La pedologia è stata bandita il 4 luglio 1936.

[37] L. Volpicelli, Scuola e Lavoro,  cit., p.V.

[38] Ibid.

[39] Nella Storia della scuola sovietica si è rilevata la citazione di svariati saggi di Tommaso Napolitano (pretore in Roma) concernenti le disposizioni politiche indicate dal governo in materia di lavoro correttivo nelle colonie di lavoro per minorenni (besprizornye), e della maternità e infanzia in Urss.

[40] Cfr.  u. nobile, Quello che ho visto nella Russsia sovietica, Atlantica, ???, 1932.

[41] l. volpicelli, Le cupole del Cremlino, Roma, Armando, 1957, p.77.

[42] Per «Russia Minore», il Volpicelli intendeva una Russia che ritraeva la vita quotidiana del popolo sovietico così com’era, contrapposta alla «Grande Russia», in cui invece, venivano riprodotte solo le grandi strutture architettoniche, e l’operato dei grandi politici, omettendo una descrizione vera, e rigorosa sulle reali condizioni, e aspettative del popolo sovietico. Il pedagogista tentò di cogliere un quadro obiettivo sulle due Russie, che rappresentò interamente in Le cupole del Cremlino, un libro, che raccoglieva tutti gli ‘appunti’, scritti durante il soggiorno in Urss, e tutte le fotografie, scattate a volte pure di sotterfugio, durante le sue lunghe passeggiate per le vie delle maggiori città sovietiche.

 

[43] L. Volpicelli, Più grigia la vita a Mosca che nelle altre capitali dell’est, in «Il Tempo», Roma, 24 gennaio, 1971, p.3.

[44] Ibid.

[45] l. volpicelli, Le leggi in Russia sono diventate «pezzi d’antiquariato» in «Il Tempo», Roma, 1971, 3 febbraio, p. 3.

[46] Per ulteriori informazioni sulla scuola, e sulla società sovietiche, si vedano anche: l. volpicelli, A Leningrado la razione dello spazio è di 6 mq. per ogni persona, in «Il Giornale d’Italia», Roma, 3 luglio, 1956; L. Volpicelli, Per  evocare la «vecchia  Mosca»  ricostruiscono le chiese distrutte, in «Il Tempo», Roma, 1971, 28 gennaio, p. 3.

[47] e. segrè, Maria Signorelli  (1908-1992), in «I Problemi della Pedagogia», vol. I, anno XXXVIII, nn. 1-2, gennaio-aprile, 1992, pp. 551-552.

[48] l. volpicelli, Nota critica, in «I Problemi della Pedagogia», vol. II, anno II, nn.4-5, luglio-ottobre,1956, p. 256.

[49] Ivi, p. 259.

[50] a. daziano, La scuola nell’Unione Sovietica. Storia e orientamenti attuali, Milano, Feltrinelli, 1963, p. 43.

[51] l. volpicelli, Nota critica, cit., p. 272.

[52] Ivi, pp. 273-274.

[53] Per avere ulteriori notizie sull’Accademia di Scienze Pedagogiche di Mosca, cfr. la Storia della scuola sovietica di l. volpicelli, e La scuola nell’Unione Sovietica. Storia e orientamenti attuali di a. daziano.

[54] Cfr. i seguenti articoli: a.i. volkova, L’educazione dei figli nell’U.R.S.S.; a.i. usova, L’educazione prescolastica nell’U.R.S.S.; a.s. pcelko, L’insegnamento elementare nell’U.R.S.S.; m.n. skatkin, L’insegnamento politecnico nella scuola sovietica; b. p. esipov, La pedagogia sovietica in rapporto all’educazione e all’istruzione dei ragazzi; l.v. zankov, Ricerche dell’influenza reciproca della parola e dei mezzi dimostrativi nell’insegnamento; e.i perovskij,. Verifica individuale orale delle conoscenze degli alunni nella scuola sovietica.

[55] i.t. zygankov,  Esperienze di istruzione politecnica nella scuola rurale.

[56] i. m. solovëv,  Sul rapporto tra lo studio delle basi scientifiche e l’esercizio dell’agricoltura.

[57] p.m. demidov, L’istruzione politecnica nella scuola rurale.

[58] s.g. šapovalenko,  Sullo studio, nella scuola media, dei fondamenti dell’industria chimica moderna.

[59] a. a. šibanov, Lo studio delle basi scientifiche dell’economia agricola della scuola rurale.

[60] v. a. ševcenko, La visita esercitazione di organismi produttivi.

[61] m. z. akmalov,  L’officina scolastica di addestramento.

[62] s. v. šukin, Il lavoro degli allievi nell’appezzamento sperimentale di addestramento.

[63] l. v. vasiljeva, Il lavoro sull’appezzamento sperimentale di addestramento e il suo rapporto coi problemi dello sviluppo dell’agricoltura.

[64] l. a. ulitkin, La correlazione dell’insegnamento della biologia con l’agricoltura.

[65]a. s. denissov, La produzione degli ibridi di granturco nel campo sperimentale di addestramento.

[66] a. s. stavroskij, Del «practicum» nell’agricoltura.

[67] p. p. ribalcenko, Esperienze di realizzazione di lavori agricoli.

[68] t. n. karamanenko, Il teatro dei pupazzi nel giardino d’infanzia sovietico, e Teatro e scuola in U.R.S.S.

[69] a. daziano, La scuola nell’Unione sovietica. Storia e orientamenti attuali, recensione (a cura di) P. Rossi, in «I Problemi della Pedagogia», vol. II, anno X, nn.5-6, settembre-dicembre, 1964.

[70] g. broccolini,  Sergio Hessen e la scuola sovietica, in «I Problemi della Pedagogia», vol. I, anno XI, n.1, gennaio-febbraio, 1965.

[71] c. chak azizov,  L’arte e i bambini nell’Unione Sovietica, in «I Problemi della Pedagogia», vol. II, anno XI, nn. 5-6, settembre-dicembre, 1965.

[72] f. e. erdas, La  scuola  politecnica  in URSS dal 1952 a oggi- II, in «I Problemi della Pedagogia», vol. II, anno XIV, n.4, luglio-dicembre, 1968; e La scuola politecnica in URSS dal 1956 a oggi- III, in «I Problemi della Pedagogia», vol. II, anno XIV, n.4, luglio-ottobre, 1968.

[73] l. volpicelli, La rete scolastica nell’URSS e il suo nuovo Statuto, in «I Problemi della Pedagogia»,  vol. I, anno XVII, n.1, gennaio-febbraio, 1971.

[74] b. jeu, La filosofia sovietica contemporanea, recensione (a cura di) A. Lunardi, in «I Problemi della Pedagogia», vol. II, anno XXIII, nn.4-5, luglio-ottobre, 1977.

[75] c. graziani, Il problema della rieducazione nell’esperienza di A.S. Makarenko, in «I Problemi della Pedagogia», vol. I, anno IV, n. 2, marzo-aprile, 1958.

[76] f. lilge, Anton Semënovic Makarenko  e  la società sovietica, in «I Problemi della Pedagogia», vol. II. anno V, n. 4, luglio-agosto, 1959.

[77] g. bini,  La conoscenza di Makarenko in Italia, in «I Problemi della Pedagogia», vol. I, anno, XIV, n.4, luglio-dicembre, 1968.

[78] m. g. longhi, Makarenko all’italiana, in  «I Problemi della Pedagogia», vol. I, anno XV, n. 1, gennaio-giugno, 1969.

[79] l. fogu manca, Un mistico in Dio e un mistico senza Dio; San Giovanni Bosco e A.S. Makarenko, in «I Problemi della Pedagogia», vol. II, anno XVIII, nn. 5-6, luglio-dicembre, 1972.

[80] j. bowen,  A.S. Makarenko e lo sperimentalismo sovietico, recensione (a cura di) G. Marrone, in «I Problemi della Pedagogia», vol. I, anno XX, nn. 2-3, gennaio-giugno, 1974.

[81] l. volpicelli, La letteratura per ragazzi: sue tendenze odierne e suoi difetti, in Atti del Convegno Nazionale per la Letteratura ‘infantile’ e ‘giovanile’, Bologna, 1939, p.53.

[82] Ivi, p.54.

[83] Ivi, p. 61.

[84] Ivi, pp. 62-63.

[85] Per ulteriori informazioni su questo aspetto, si consultino i seguenti scritti di Volpicelli: Dall’infanzia all’adolescenza (Brescia, 1957), Pinocchio tra i sovietici (in «Vita dell’Infanzia», anno IX, nn. 6-7, giugno-luglio, 1960), Letteratura infantile I (in «Vita dell’Infanzia», anno IX,  n. 3, marzo, 1960) e Letteratura infantile II (in «Vita dell’Infanzia», anno IX, n. 3, aprile, 1960).

[86] Si vedano le seguenti opere di S. Hessen: Struttura e contenuto della scuola moderna, trad. it. di h. mirecka e l. volpicelli, Roma, Avio, 1950; Difesa della pedagogia, trad. it. di h. mirecka e l. volpicelli, Roma, Avio, 1950; Pedagogia e mondo economico,  trad. it. unica integrale di r. neri e l. volpicelli, Roma, Avio, 1951; Le virtù platoniche e le virtù evangeliche, trad. it. di h. mirecka e l. volpicelli, Roma, Avio, 1952; La pedagogia di G. Gentile, trad. it. di L. Volpicelli, Roma, Avio, 1952; La pedagogia di J. Dewey,  trad. it. di l. volpicelli, Roma, Avio, 1953; La scuola serena di G. Lombardo Radice. La scuola del lavoro di Kerschensteiner, Roma, Avio, 1954; Leone Tolstoj. Maria Montessori, Roma, Avio, 1954; Pedagogia e mondo economico, Roma, Avio, 19542; I fondamenti filosofici della pedagogia, Roma, Avio, 1956; Diritto e morale. I diritti dell’uomo nel liberalismo, nel socialismo, nella democrazia, nel comunismo, trad. it. dal polacco di i. c. angle, Roma, Avio, 1958; L’idealismo pedagogico in Italia: G. Gentile e G. Lombardo Radice, Avio, Roma, 1960; Ideologia e Autonomia dell’educazione e della pedagogia, Roma, Avio, 1962; Pedagogia e mondo economico, Roma, Avio, 1971.

[87] s. hessen, Struttura e contenuto della scuola moderna, cit.,  pp. 7-8.

[88] Ivi, pp. 8-9.

[89] Cfr.  a. kaminskij, La pedagogia sovietica e l’opera di A. Makarenko, Roma, Avio, 1952.

[90] a.s. makarenko, Pedagogia scolastica sovietica, trad. it. di a. s. e l. volpicelli, Roma, Armando, 1960, pp. 9-10.

[91] Per ulteriori informazioni sulla pedagogia tolstojana, si legga: la Storia della scuola sovietica, e

l. volpicelli, v. s. morosov, A scuola da Tolstoj. Ricordi, Roma, Armando, 1971.