La cultura italiana del Novecento, e Dewey.

A proposito di un saggio di Luciana Bellatalla

 

      Conviene prendere sul serio l’invito di Luciana Bellatalla, nell’introduzione del suo John Dewey e la cultura italiana del Novecento, Pisa, ETS, 1999, pp. 256, £.30.000, a riflettere sulla recezione di John Dewey in Italia non solo in termini di “ricostruzione”, ma anche allo scopo di  tracciare collettivamente, ciascuno per la propria parte, una sorta di “autobiografia”  della pedagogia italiana. In questo senso, la ricca materia del volume, date  l’indubbia competenza dell’autrice, la sua coerenza metodologica e l’oggettiva importanza  delle tematiche  trattate, si propone già come una sorta di  guida  alla  Bildung auto-narrativa: e, fin dal principio, suggerisce al lettore tanto il modo di giovarsi  storiograficamente  del lavoro svolto, quanto la strada per interferirvi per la via genetica, formativa. Una lettura di libro, che  risulta pertanto doppiamente utile, sia per le specifiche acquisizioni monografiche che viene a produrre, sia per ciò che di ulteriore essa suggerisce all’incrocio di proficui apprendimenti “scientifici” e di  puntuali  feed back integrativi di “senso comune”. Se da un lato, cioè, il saggio della Bellatalla si fa valere deweyanamente nella sua interna unità interpretativa (come una spiegazione “filosofica” ed insieme “pedagogica” della stessa “fortuna” di  Dewey in Italia, ma senza la pretesa di dar luogo ad alcuna modellistica didattica), da un altro lato, ciò che più conta,  è  la aperta problematicità dell’indagine, la coscienza critica della complessità, per se stessa negatrice di ogni pre-giudizio e di qualsiasi unilaterale prospettiva. Di qui l’esigenza, fatta propria dallo stesso lettore destinatario della ricerca, di contribuire   problematicamente, nei suoi limiti,  ad un qualche  incremento di essa.                                                                                                                                                                       

       Una prima questione, a  margine del Capitolo Primo (intitolato “Dal  1900 al 1940”, e costituito dai paragrafi: 1. I primi decenni del secolo: tra pregiudizi e fallacie interpretative. 2. Gli anni dell’egemonia idealistica. 3. Qualche indizio di rinnovamento: dalle osservazioni di Gramsci alle letture di Banfi). Ferma restando la perizia della Bellatalla nell’incominciare a mettere ordine in una materia in realtà tanto composita quanto ancora in progress, è tuttavia un fatto che  per il periodo a cavallo tra la fine dell’Ottocento e i primi anni del Novecento, si intravedono anche altri indizi della presenza di  Dewey in Italia, che meriterebbero forse un qualche supplemento d’indagine. E si tratta niente altro che di spunti,  provvisoriamente riassumibili sotto le seguenti etichette: 1. Musei di istruzione e di educazione (di Roma, dalla direzione di Antonio Labriola a quella di Luigi Credaro; di Palermo, diretto da Emanuele Latino,  ecc.). Dalle relative raccolte, dalle collezioni di libri e riviste, dai notiziari internazionali, sembra infatti possibile attingere, per vie indirette, ad una qualche informazione in più circa la penetrazione in Italia del pragmatismo e dello  strumentalismo deweyano: e questo,  già  prima delle essenziali acquisizioni “deweyane” di  F. Bonatelli, G. Papini, G. Vailati, M. Calderoni,  C. Pironti, A. Aliotta, A Franzoni, L. Oliva, G. Di Laghi ecc. Da considerare a proposito,  per esempio,  l’incidenza mediativa di alcune riviste italiane e straniere di pedagogia, filosofia   e   “scienze  affini”   (del tipo di “Mind”), e di taluni autori  quali      per

es.  Jules-Gabriel  Compayré/Orazio Mann  e la  Scuola  pubblica negli Stati Uniti). 2. Eugenio Rignano. Proprio a partire  dall’attenzione che, come è noto, Dewey riserva a questo autore in Logic, the Theory of Inquiry, e tenendo d’altra parte presente il rapporto del Rignano con il Vailati,  ancor prima del 1907 (anno della fondazione della rivista “Scientia”, da Rignano diretta con G. Bruni, A. Dionisi, F. Enriques, A. Giardina fino al 1915), non è escluso che si possano rileggere utilmente per analogia e per differenza, in una qualche chiave logico-biologica deweyana, alcuni dei testi precedenti e successivi alla Psicologia del ragionamento (1920). Della quale opera, Dewey utilizza la traduzione di W.A.Holl, The Psychology of Reasoning/1923 (ma non risulta che egli conosca altro dell’autore: cfr. John Dewey’s Personal and Professional Library. A Checklist.  Compiled by J.A.Boydston. Bibliografical Contributions. Number 10, By Southern Illinois University Press, Carbondale and Edwardsville, 1982, ad nomen). Tuttavia si può chiedere: negli scritti di Rignano su  sociologia, biologia ed etica, ci sono tracce di conoscenza dell’opera di Dewey? 3. Dewey/Gentile. Sulla base del recente Giovanni Gentile. La pedagogia. La scuola. Atti del Convegno di Pedagogia (Catania, 12-13-14 dicembre 1994) e altri studi, a cura di G, Spadafora,  Roma, Armando, 1997, pp. 13, 52 sgg. 181, 549, 584, ed unificando ed integrando le indicazioni bibliografiche variamente presenti in diverse sedi (cfr. intanto gli scritti di J. Blaine Shouse, D.D. Roberts, M. Colombu, il fascicolo monografico/Croce e Gentile. Un secolo dopo del “Giornale critico della Filosofia Italiana” di maggio-dicembre 1994, alcuni contributi dello stesso Spadafora ecc.), sarebbe forse possibile realizzare una ricognizione di più ampio raggio, di maggiore spessore documentativo e non senza significative conseguenze storico-critiche ed operative. 4. Gramsci/Dewey. Sul presupposto di talune interpretazioni in chiave di “relativa convergenza”, opportunamente ricordate dalla Bellatalla, rimane  la domanda:  anche al di là dell’assenza di citazioni esplicite, ed al di là delle pur ribadite divergenze tra Dewey e Gramsci (e non solo per ciò che attiene alla didattica), l’ipotesi di un qualche nesso “positivo” tra i due, non dipende in ultima analisi  dal tipo della lettura teoretica che di ciascuno di essi si comincia col dare in rapporto anche alle determinazioni  pratiche,  politiche,  delle loro rispettive filosofie, delle loro “logiche” pedagogiche? In altri termini: quanto pesa negativamente, sui diversi modi di risolvere la controversa questione dell’atteggiamento di Gramsci verso il pragmatismo, la stessa tradizionale, semplicistica, connotazione della formazione gramsciana nella chiave del cosiddetto “cripto-crocianesimo”? Nonostante la diversità, invece, delle ascendenze formative di ciascuno (Bergson, Sorel per Gramsci - neokantismo, hegelismo, darwinismo per Dewey) non c’è in Gramsci, come in Dewey, una analoga attenzione alle due matrici “biologica” e “culturale” dell’esperienza,  alle tematiche del rapporto “mezzi”/”fini”, “quantità”/”qualità”, “indagini scientifiche”/”senso comune”, “gioco”/”lavoro” ecc.? E quindi: una volta fuori dall’ipoteca neo-idealistica, fuori dall’oggettivismo e dal necessitarismo,   lo “strumentalismo” (evoluzionistico ma non meccanicistico) di Dewey e la (rivoluzionaria, volontaristica) “filosofia della prassi” di Gramsci, fino a che punto si può dire non si ritrovino oggettivamente in sintonia, nella convergente plasticità delle rispettive concezioni del mondo, del loro stesso “pensare mondialmente”, e dunque delle proposte formative che ne conseguono? 

          Una seconda questione, a proposito del Capitolo Secondo (dal titolo “Dal dopoguerra agli anni della contestazione”, e con i paragrafi: 1. Ideologia o interpretazione? 2. Una lettura contestualizzata. 3. La pedagogia può essere scienza?). Quale, in tale ordine di problemi (e cfr. al riguardo, su Dewey, i punti vista di N. Abbagnano, L. Geymonat, A. Banfi, G. Calogero, A. Visalberghi),  il ruolo svolto da “Il Politecnico” di Elio Vittorini, anche indipendentemente dal fatto di essere la rivista, nel 1946, il «punto di partenza» dell’assai significativa, poi celebre,  lettura deweyano-marxiana di Giulio Preti? «Probabilmente» - ha scritto Eugenio Garin -  «l’origine di tutto va ricercata ancora una volta nel “Politecnico”, ove la tendenza di Vittorini a fondere  marxismo e pragmatismo in un atteggiamento dai contorni piuttosto imprecisi aveva alle spalle i precisi ragionamenti di Giulio Preti il quale cercava già in James l’aggancio per un incontro col marxismo. Nel concetto che il pensiero è strumento della volontà e della vita, e “non un’oziosa contemplazione di chi non ha nulla a che fare”,  il pragmatismo veniva fatto corrispondere al marxismo, “ di cui, sotto certi aspetti, sembra quasi il fratello più giovane”. Siamo nel ’46, ma alcuni dei temi centrali di Praxis ed empirismo di quasi dieci anni dopo sono già presenti, anche se meno articolati, meno sfumati» (E. Garin, La cultura italiana tra ‘800 e ‘900. Studi e ricerche, Bari, Laterza, 1963, pp. 304-305; e cfr., di poco precedente,  G. Gullace, The Pregmatist Movement in Italy, in “Journal of the History of Ideas”, XXIII, 1962, pp. 91-105). Il discorso tuttavia, nell’ottica del “Politecnico” e del suo deweysmo, è forse più articolato e complesso di quanto non sembri a prima vista. Non aveva cominciato, la rivista, al suo primo numero, nell’editoriale dal titolo Una nuova cultura, col citare Dewey assieme a «Thomas Mann e Benedetto Croce, Benda Huitzinga […], Maritain, Bernanos e  Unamuno, Lin Yutang e Santayana, Valery, Gide e Berdiaev» (29 settembre 1945)?  Lo stesso “Politecnico”, non aveva riproposto di lì a poco, nel saggio di Preti su  Scuola umanistica o scuola tecnica, il nome di Dewey (filosofo  e  pedagogista «progressista»), in opposizione a quello del «reazionario»  Robert M. Hutchins (8 dicembre 1945)? Ma  nello stesso ordine di problemi rientravano anche, venisse o non venisse citato Dewey, altri  scritti pretiani su La crisi della scienza (20 e 27 ottobre 1945), su Scuola di “élite” o  scuola  di  massa? (17 novembre 1945), Scuola pubblica e scuola privata (2  febbraio 1946), Cultura popolare in che senso (ottobre 1947) ecc.

        Di notevole interesse anche, dal punto di vista degli stimoli “autobiografici” nel senso che si diceva all’inizio,  il Capitolo Terzo (“Dagli anni della contestazione agli anni ‘80”: 1. Gli anni della “crisi”. 2. La “Dewey renaissance”. 3. Una ricomposizione dei contrasti?), il Capitolo Quarto (“Dewey e la scuola”: 1. Una didattica attiva”. “Ciari e Dewey”), e la Conclusione (“Un’ipotesi per una lettura futura”). Segue una ricca Bibliografia (1. Traduzioni italiane delle opere di Dewey. 2. Saggi su Dewey). Tre sole osservazioni, pertanto, a parte subiecti. La prima: che, ancora sul nesso Marx-Dewey,  non avrebbe probabilmente guastato, per l’appunto sul tema  “Dewey e la cultura italiana del Novecento”,  la considerazione critica di una posizione molto netta come quella di Mario  Alighiero Manacorda  (cfr., per esempio,  Marx e la pedagogia moderna, Roma, Editori Riuniti, 1966, seconda ristampa 1976), pp. 106 sgg., 144 sgg., 165, con significative indicazioni bibliografiche ancora su Dewey-Marx). La seconda osservazione è che, nel quadro della ricostruzione opportunamente ampia ed accurata che la Bellatalla offre dei contributi “deweyani” di Visalberghi, sarebbe forse tornato utile esaminare anche le trasformazioni e gli sviluppi  che, in senso esplicitamente “sperimentale” e “tecnologico-educativo”, si sono avute della lezione di Dewey, da un quarantennio a questa parte, e per l’appunto a cura dello stesso Visalberghi e della Scuola romana.  Né sarebbero da trascurare, da questo punto di osservazione,  le incidenze di Dewey  in diverse collane  e nelle pubblicazioni periodiche   di alcuni editori (La Nuova Italia, Loescher, Editori Riuniti,  Giunti, Bruno Mondadori,  La Scuola ecc.). Lo stesso dicasi della presenza di Dewey in enciclopedie, dizionari, repertori filosofici, pedagogici e di scienze dell’educazione. E nei giornali e nelle riviste. Di qui la terza osservazione: che, se non si può rimproverare alla Bellatalla una maggiore ampiezza di documentazione (dati i limiti che lei stessa si è data nel suo lavoro, e che per esplicito dichiara), rimane in prospettiva il fatto che, nella cultura italiana del Novecento, Dewey andrà cercato ancora a svariati altri livelli di impatto culturale. Così, per esempio, in relazione all’”enciclopedia pedagogica” e ai suoi problemi,  alle tematiche della  divisione sociale del lavoro e delle politiche della formazione,  in rapporto alla storia e alla fortuna di  determinati autori e della loro opera,  e  con riferimento ad altre culture e alla più larga circolazione delle idee nell’arco di un secolo e passa, nei processi di riforma scolastica ed universitaria, nella società, nei libri di testo, nella pratica didattica,  nella divulgazione scientifica, nell’organizzazione culturale, nei progetti  politici “miglioristi”  (di varie generazioni)  ecc… In un romanzo, addirittura, come quello di Tracy Kidder, Among Schoolchildren (1989)/Un posto che si chiama scuola. Traduzione di Anna Fedegari, Milano, Rizzoli, 1990 (con bibliografia deweyana).

       Un’ultima questione: Dewey/Makarenko. A parte le polemiche degli anni Cinquanta-Sessanta (con strascici negli anni Settanta)  su  Dewey/Makarenko, in varie sedi e con intenti diversi (cfr. in particolare “l’Unità”, “Società”, “Rassegna sovietica”, “Riforma della scuola”, “”I Problemi della Pedagogia”, “Scuola e Città”, “Pedagogia e Vita”), e tenuto conto della varietà dei particolari punti di vista di pedagogisti e studiosi come Luigi Volpicelli, Dina Bertoni Jovine, Lucio Lombardo Radice, Manacorda, Giorgio Bini,   Visalberghi, Pietro Braido,  Andrea Daziano,  James Bowen  e Bruno M. Bellerate  ecc. -  una qualche trattazione del problema, in questo libro,  sarebbe stata forse opportuna. E ciò a maggiore ragione se, in ultima analisi, un siffatto «scenario, sospeso tra utopia e complessità» -  come conclude  la Bellatalla  -, «ci porta a considerare Dewey non come un filosofo del passato, ma come un nostro “contemporaneo”». In questo senso, davvero, «la nostra ricerca non appare più come una esercitazione accademica o erudita, bensì come un dialogo costruttivo e ricostruttivo della realtà circostante. Questo scenario, dunque, – uno dei tanti possibili – propone una nuova sfida: non più solo leggere un autore, ma rimettere in discussione – attraverso quell’autore – il concetto stesso della nostra cultura, del suo orizzonte di significato e del nostro (di uomini e non solo di intellettuali) rapporto con essa» (L. Bellatalla, op. cit., p. 221).

        Appunto nella chiave “autobiografica” – come si diceva all’inizio –, e per rimettersi prospetticamente in gioco come uomini del nostro tempo, nel presente, quale strada migliore di quella di un confronto dialettico Dewey-Makarenko, dal punto di vista  della cultura italiana della seconda  metà del Novecento?                                                                     

 

                                                                     Nicola Siciliani de Cumis