Università degli Studi di Roma ‘ La Sapienza ’

 

Facoltà di Lettere e Filosofia

Corso di laurea in Filosofia

 

Cattedra di Pedagogia Generale

Tesi di laurea

 

 

 

 

 

L’educazione dell’interprete

 

Dimensioni pedagogiche e valenze formative dell’insegnamento/apprendimento teatrale nell’Accademia Nazionale d’Arte Drammatica ‘ Silvio D’Amico ’

 

 

 

 

 

 

 

Relatore: Prof. Nicola Siciliani de Cumis

 

Correlatore: Prof. Luigi Maria Musati

 

 

 

 

 

 

Candidato: Giuseppe Gaetano n. matr. 10120037

 

Anno accademico 2001 / 2002

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                  

 

                  

 

 

 

           Indice generale

 

 

 

 

           Introduzione…………………………………………………………..pag.7

 

 

 

Parte prima:  Linee d’interpretazione

 

 

 

  1.  Premessa………………………………………………………….……..» 17

 

 

  1. 1  Presupposti dell’educazione teatrale ( dalla parte dell’allievo )………» 20 

 

1. 2  Il metodo ‘ vivo ’ ( dalla parte dell’insegnante )…………....…….…..» 23 

 

  1. 3  La didattica teatrale come didattica speciale dell’arte e l’ineludibile         co – implicazione delle diverse materie d’insegnamento …….……..» 31 

 

 

 

  2.  Silvio D’Amico, all’insegna del pionierismo…………………………...» 39

 

 

2. 1  Un’Accademia non ‘ accademica ’…………………..………………..» 43

 

  2. 2  Autorità o libertà, questo è il problema………………………………..» 57

 

 

 

 

Parte seconda:  Ricerche sul campo

 

 

 

  3.  A rapporto dai ‘ tecnici ’………………………………….……………..» 64

 

 

  3. 1  Le interviste……………………………………………….………..….» 64

 

 

3. 1. 1  Giorgina Cantalini: il teatro è fatto a ‘ scale ’ ( la scuola che produce scuola )………………………………………………» 67 

 

         3. 1. 2  Mattia Sbragia: una questione di ‘ politica culturale ’                      ( Accademia e dintorni )……………………………………..» 76

 

         3. 1. 3  Anna Amato: l’attrice del 2000………………………………..» 87  

 

       3. 1. 4  Mario Ferrero: un po’ di ‘ critica sociale ’ ( generazioni e         modi d’essere e d’agire a confronto )……………………..….» 95 

 

         3. 1. 5  Ninni de’ Rossi Giromella: Accademia, andata e ritorno……» 105

 

         3. 1. 6  Giandomenico Cupaiuolo: lavori in corso……………..…….» 111

 

          3. 1. 7  Gianna Piaz: la reciprocità dell’imparare  ( l’allievo sale in cattedra )……………………………………………………..» 119

 

         3. 1. 8  Giuseppe Bevilacqua: l’autorità dell’autorevolezza…………» 126

 

         3. 1. 9  Luigi Maria Musati: la ‘ maieutica ’ teatrale………..……….» 138

 

         3. 1.10 Francesca Ciocchetti: il ‘ Premio ’ del dopo – Accademia…..» 153

 

 

  4.  Due settimane in Accademia……………………………………….…..» 159 

 

 

  4. 1  Il calendario ‘ aperto ’…………………………………..…………....» 162

 

 

         4. 1. 1  Lunedì ore 9 : 00, lezione di danza ( e altro )…………….….» 166

 

         4. 1. 2  Ancora ‘ riscaldamento ’ con le tecniche di lettura………….» 169

 

        4. 1. 3  Martedì ore 9 : 00, storia della musica e drammaturgia  musicale…………………………………………………….» 172

 

         4. 1. 4  Giovedì e venerdì ore 14 : 00, finalmente si recita……….….» 176

 

 

 

 

Appendici

 

 

 

         App. 1  L’Accademia in numeri……………………………………..» 184

 

        App. 2  I programmi didattici ( del direttore e degli insegnanti )……» 190

 

L.M. Musati; Principi di funzionamento didattico e amministrativo,    obiettivi e coordinamento della didattica……………………………..» 195

 

A. Bertolazzi; Educazione visiva: ipotesi per un metodo di insegnamento del trucco nello spettacolo…………………………………………….» 211

 

G. Ciaccia e C. Biondo; Progetto didattico e di ricerca ‘ regia / scena ’: tra   progetto e multimedialità……………………………………….……..» 212

 

A. Niccolini; Educazione del corpo, relazione didattica…………...…» 214

 

C. Veneziano; Corso di linguistica, criteri generali di valutazione dei processi formativi………………………………………………….…..» 217

 

                    

        App. 3  L’Accademia nelle scuole: confronti…………………..……» 219

 

                   U. Gregoretti, Relazione ………………………………………..……..» 229

                               

                        I. de Angelis, Relazione………………………………………………. » 231

                     

E. Testa, ‘ Teatro per imparare. Per imparare teatro ’: gli spazi istituzionali   per l’educazione teatrale a scuola………………………………….….» 234

 

                            N. Siciliani de Cumis, Perché il teatro a scuola…………………….…» 241

                  

         App. 4  L’Accedemia in rete…………………………………………» 248

 

 

 

  Biblico-video-audio-emerografia………………………………………….» 251 

 

 

  Indice dei nomi e dei riferimenti…………………………………………..» 258

 

 

  Indice analitico degli argomenti e delle tematiche ricorrenti……………...» 265

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

              Introduzione

 

           Quando mi è stato proposto di cimentarmi in un lavoro che unisse il mondo del teatro e dello spettacolo a quello della scuola e dell’educazione, ho accettato con entusiasmo, ed essenzialmente per due ordini di motivi: innanzitutto perché l’idea andava a coincidere con un mio personale interesse per la recitazione, che studio e pratico fin da tenera età, anche se attraverso vie, per così dire ‘ alternative ’, e tutt’altro che ufficiali o istituzionali; e poi perché la ricerca, così prospettata, si poneva immediatamente in una prospettiva di continuità con un altro lavoro da me compiuto, in occasione della tesina di seconda annualità, sempre per la Cattedra di Pedagogia Generale, e che aveva come oggetto di analisi l’esperienza di A. S. Makarenko del teatro, come strumento di ri – educazione alla vita nelle colonie per ragazzi abbandonati.

         Certo, lì era un metodo sperimentato da un ‘ pioniere ’, nel regime sovietico della Russia degli anni ’20, in Accademia si tratta invece di fornire un diploma, di qualificare dei veri attori e dei veri registi di teatro drammatico, in possesso almeno della licenza media inferiore, e che quindi, partendo già con un titolo di studio in mano, più che di una ‘ ri – educazione ’ ( ma vedremo come questo sia vero fino a un certo punto, ponendo lo studio del teatro delle istanze e delle sollecitazioni assolutamente inedite rispetto all’attuale ottundimento provocato dal comune sentire e concepire la prassi pedagogica ), hanno necessità piuttosto di una ‘ specializzazione ’: ma da non intendersi questa nel senso, puramente economico e manageriale, di una riduttiva, semplificante settorializzazione o particolarizzazione dei saperi e delle competenze, bensì nella direzione di un perfezionamento che investa la totalità delle potenzialità della persona, restituendola alla pienezza delle sue facoltà creative, comunicative, lavorative, espressive.

         ‘ Professionisti ’ dunque, che poi, auspicabilmente, saranno assunti in compagnie teatrali e in industrie cinematografiche o scritturati per la Radio Televisione … anche se ci accorgeremo in realtà, nel corso della lettura, di quanti sbocchi professionali e di quali opportunità di ‘ inserimento ’, non solo lavorativo ma anche e soprattutto umano e ‘ sociale ’, covi in seno l’Accademia col suo fitto carnet di studi e di discipline.

         Fuor di paragone, mi sembra impossibile non ravvisare nel processo pedagogico che porta al teatro, in tutta l’eterogeneità delle sue forme e dei suoi generi, qualcosa in più e di diverso sia rispetto al recupero dall’emarginazione e dalla delinquenza ( sebbene neanche nell’Unione Sovietica dell’ ‘ uomo nuovo ’ la ‘ normalità ’ a cui recuperare fosse già conosciuta ) sia rispetto all’educazione dell’Attore ( anch’essa regno al cui interno nulla è dato sapere in partenza, e quindi irriducibilmente legata a un carattere di ‘ ufficiosità ’ piuttosto che di formalità ).

 

           L’Accademia, fondata nel 1936 da uno dei maggiori critici e storici di teatro italiani, Silvio D’Amico, è l’unico Istituto di Stato deputato alla formazione di attori e registi teatrali ad essere riconosciuto e finanziato congiuntamente dalla Presidenza del Consiglio dei Ministri / Dipartimento dello Spettacolo e dal Ministero dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica, ed è proprio per questa sua unicità che è stata scelta come nostro oggetto di interesse.

         ‘ Unico ’ è anche il libro che, fino ad oggi, ha trattato espressamente della sua attività formativa e culturale, e che è ‘ La fabbrica degli attori ’ di Maurizio Giammusso, pubblicato una decina d’anni fa, il quale ha l’indiscutibile pregio di aver ‘ fabbricato ’ una buona cornice storica attorno alle vicissitudini politico – amministrative dell’Accademia fino alla metà degli anni ’80, ricostruite andando a rintracciare, a mo’ di ‘ acquerelli ’, gli episodi e i bozzetti di vita dei suoi componenti, ma senza avventurarsi tuttavia, sicuramente per sua scelta, al di là del seminato, al di là cioè di questo confine documentaristico e un po’ cronachistico.

         A fronte di questa indifferenza, anch’essa ‘ unica ’, verso un’istituzione che è protagonista da oltre mezzo secolo nella realtà del teatro e del cinema italiani, coniugando la trasmissione del patrimonio tradizionale al suo rinnovamento attraverso la sperimentazione e la ricerca, il nostro tentativo ha voluto essere quello di riempire il ‘ contorno ’ di Giammusso con dei ‘contenuti’ forti, pedagogici e sociologici, quand’anche un po’ polemici, di dare insomma un ‘ testo ’ al ‘ contesto ’, e magari di stimolare spunti e idee ( credo che sia questo, a conti fatti, il vero fine della saggistica ) per ulteriori analisi e ricerche, consci dell’inevitabile parzialità di ogni intervento davanti ad argomenti di sì vasta portata e dell’infinito miglioramento di cui sarebbe suscettibile la trattazione.   

           Cercando di restringere al massimo l’ambito delle problematiche, che rischiava di sfuggire ad ogni capitolo, arricchendosi, com’è facile immaginare, di nuove implicazioni, e aprendosi quindi ad ulteriori considerazioni, la nostra attenzione si è sforzata di focalizzarsi su due obiettivi, riassumendo così la varietà delle questioni affrontate.

         Da una parte, verso le motivazioni psicologiche e culturali dei futuri allievi, cercando di delineare dei profili dinamici e caratteriali legati ai vissuti biografici: non sempre i ragazzi che hanno deciso di frequentare l’Accademia, ad esempio, sono stati sostenuti da una fiducia parentale, che è ben altra cosa rispetto all’aiuto squisitamente finanziario che in ogni caso ricevevano dalla famiglia.

           Comunque sia, l’atavico scetticismo verso un mestiere così insicuro per le prospettive di guadagno in grado di assicurare ( e che ha spesso portato a dei contrasti irriducibili con i genitori chi sceglieva, nonostante tutto, di coltivare le proprie tendenze) sembra aver subito un’inversione di tendenza.

           D’altronde, la suddetta ostilità dell’ambiente familiare al concretarsi dell’orizzonte d’attesa, delle aspettative dei figli mal si concilierebbe con quella flessibilità, quella libertà di movimento psicologico, quell’originalità nella soluzione innovativa, che sappiamo essere componenti costitutive del potenziale creativo ed espressivo che il ‘ nuovo ’ attore deve possedere, e che proprio dalla famiglia prendono a muovere i primi passi, a cominciare dai primissimi anni di vita.

           Dall’altra parte, come contrappunto, siamo andati a investigare l’impostazione didattica che si trovano di fronte i giovani che, superate le selezioni ( severe, dato che ogni anno ne vengono ammessi una ventina circa ), finalmente iniziano a frequentare l’Accademia, della quale mi preme sottolineare la vivace ed intensa politica di rapporti internazionali sviluppata negli ultimi anni con l’appoggio e il patrocinio del Ministero degli Affari Esteri, intensificando la sua presenza in molti Festival, ma soprattutto stabilendo rapporti di scambio e progetti in comune con le più importanti e prestigiose scuole d’Europa [1].

           L’attuale struttura prevede due corsi, di recitazione e di regia, della durata di tre anni ( al termine dei quali si consegue un diploma che ha valore giuridico anche per i pubblici concorsi ) più un anno di perfezionamento, e sono regolati attraverso una serie di insegnamenti fissi, di laboratori finalizzati, di progetti didattico – artistici e di produzioni o coproduzioni teatrali ed in stretta interdipendenza [2].

           L’ambito specifico di intervento è quello del teatro drammatico, o ‘ teatro di prosa ’ com’è chiamato in Italia, nella linea concettuale del Teatro d’Arte, inteso come Teatro di Regia, fondato sul primato della Drammaturgia, con particolare attenzione al patrimonio nazionale e alla natura della lingua italiana (definizioni queste che vanno comunque interpretate nella loro accezione più ampia e moderna) [3].

         Per chi non lo sapesse, la maggior parte dei grandi ‘ interpreti ’ che conosciamo in Italia, dal dopoguerra ad oggi, sono usciti dalle fila dell’Accedemia: tra tutti ricordiamo attori come Anna Magnani, Vittorio Gassmann, Gianmaria Volontè, Nino Manfredi, Monica Vitti, Giancarlo Giannini, Glauco Mauri, Massimo Foschi, fino ad Anna Bonaiuto, Roberto Herlitzka, Ennio Fantastichini, Cloris Brosca, Massimo Popolizio, Nicoletta Braschi, Sabina Guzzanti, Galatea Ranzi, Loredana Indovina; registi come Luigi Squarzina, Giorgio De Lullo, Luca Ronconi, Mario Missiroli, Gabriele Lavia, Giorgio Barberio Corsetti, Walter Pagliaro; drammaturghi come Claudio Bigagli, Umberto Marino e Roberto Cavosi.

           Dell’Accademia inoltre è stato prima allievo e poi insegnante colui che è oggi, a pochi anni dalla sua scomparsa, unanimemente considerato il più importante Maestro teatrale italiano, Orazio Costa Giovangigli, fondatore del Teatro di Regia e della pedagogia teatrale nel nostro Paese, campo di indagini e di dibattiti oggi più che mai in auge, vera ‘ isola felice ’ in mezzo ai pochi, ultimi, residui rami lasciati ‘ vivi ’ all’interno degli studi filosofici ed epistemologici.

         Ciò nondimeno il nostro occhio ha preferito posarsi sulla posizione e sulla situazione attuale che vive l’Accademia, da un decennio a questa parte, piuttosto che cedere alla tentazione, pure affascinante, di tracciare un excursus diacronico e ‘ filogenetico ’ del suo status e delle sue condizioni.

         Sotto questo aspetto ricordo come il confronto sistematico e diretto con il ‘ pubblico ’ sia qui considerato parte integrante del percorso formativo: le attività esercitate e coltivate ‘ intra moenia ’ vengono costantemente presentate fuori, all’esterno attraverso la realizzazione di spettacoli pubblici ( l’Accademia ha un suo Teatro Studio, intitolato dal ’36 a Eleonora Duse, le cui iniziative sono curate da un Direttore Tecnico, coordinatore degli allestimenti ) allestiti dagli stessi allievi, spesso affiancati e diretti da personale tecnico ed artistico ( come scenografi, costumisti, light designer … ) scelto tra i professionisti più accreditati e tra i giovani più promettenti.

           Inoltre, si sta recentemente sviluppando un’intensa opera di proposta e di riforma nel campo della diffusione della cultura teatrale di base, attraverso laboratori da realizzarsi in collaborazione con le scuole secondarie, della formazione dei quadri tecnici per il teatro e nell’ambito della preparazione dei pedagoghi teatrali, secondo progetti di ricerca interdisciplinari in collaborazione con L’Università.

 

         Molto materiale mi resta ancora nelle mani, che non ha trovato posto in questa tesi, soprattutto certe chiavi di lettura e alcune altre prospettive di analisi che sono uscite fuori dai colloqui avuti con Giorgio Spaziani, col prof. Giovanni Greco, col dott. Salvatore Cardone e con la prof.ssa Marisa Fabbri, oltre che con tanti ragazzi impegnati, proprio in questo periodo, nelle aule dell’Accademia.  Volutamente non ho inserito altro, per paura di appesantire e di deviare la trattazione, a mio parere già abbastanza densa; spero quindi di potermelo tenere buono per qualche eventuale successiva occasione che potrà capitarmi in questo senso.

         Un ringraziamento molto speciale va all’operosità e alla pazienza della prof.ssa Mara Jacobbi, che mi ha seguito e sostenuto fin dall’inizio del mio lavoro.         

 

 

                  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.  A rapporto dai ‘ tecnici ’

 

            Data la scarsa reperibilità di materiale libresco sull’Accademia, abbiamo pensato di andarci a cercare da noi i fatti, i documenti e le dirette testimonianze degli ‘ addetti ai lavori ’, degli ‘ esperti ’ nel settore, degli ‘ specialisti ’ insomma, cercando di rilevare in filigrana, dai loro discorsi, la dimensione pedagogica di questa Accademia, nel particolare, e le valenze educative dell’insegnamento teatrale, in generale.  

 

 

 

         3. 1  Le interviste

 

         Il primo capitolo di questi resoconti ( tutti letti e sottoscritti dai diretti interessati ) è costituito da una serie di colloqui con i cosiddetti ‘ operatori dello spettacolo ’ che, a vario titolo, sono, sono stati o saranno coinvolti direttamente nella didattica dell’Accademia.

         Da accanito avversario della tradizione dei filosofi ‘ seduti ’ e dell’inautenticità dei ‘ questionari ’, che al massimo rivelano ciò per cui sono stati predisposti, ho voluto piuttosto il rapporto diretto e il coinvolgimento intellettivo dell’intervista ‘ libera ’ ( metodo che ha ricevuto definitiva consacrazione dagli studi demo – etno – antropologici di un Barthes e di un Dolci, per quanto riguarda l’Italia ), dove le domande non sono rigorosamente concatenate ma ruotano attorno a una serie di nuclei tematici, parlando con le persone prima ancora di intervistarle, facendomi conoscere prima ancora di conoscerle, cercando di acquistare familiarità e fiducia nel corso di quella delicatissima operazione che è il ‘ dialogo ’, transfert che mette in comunicazione due soggetti, con i loro convincimenti, le loro storie, la loro irriducibile individualità.

         Si può credere di ascoltare, e non ‘ intendere ’; L’ ‘ udito ’ è un fenomeno meramente fisiologico, un meccanico prestare orecchio, un sordo registrare rimanendo al di qua della comprensione. L’ ‘ ascolto ’ è invece un atto psicologico, un sondare ciò che cela la linearità e la ‘ spazialità ’ del linguaggio, è lo sforzo, che chiedo anche al lettore, di andare al di là dei fatti, delle idee, degli episodi qui riportati, per arrivare al nocciolo della questione e individuare quegli snodi problematici che ci stanno a cuore.

         Anche per questo motivo, nonostante i commenti, gli approfondimenti e le numerose interpolazioni con cui ho accompagnato i corsivi dei ‘ protagonisti ’, non mi sono spinto al punto di impedire una presa di possesso autonoma, da parte del lettore, del materiale in questione, restituendo per così dire ad ognuno la possibilità di farsi una propria opinione al riguardo, di trarre le sue conclusioni e magari di iniziare, partendo da certi assunti di base, una nuova e più specifica ricerca su una delle regioni contenute nella sconfinata pianura teatrale.

         Ben vengano allora accanto agli elogi e ai riconoscimenti, le critiche e le rimostranze verso l’Accademia, le ‘ collisioni ’ tra gli interlocutori che, idealmente, utilizzando la mia scrittura come medium, si sono risposti e confrontati, perché sono convinto che sia dallo ‘ scontro ’ che muova il dubbio e, con esso, la conoscenza.

         Dirò di più, le voci ora contrastanti ora unisone che, come avrete modo di leggere, si alterneranno nelle pagine seguenti, rispondono all’essenza stessa e insopprimibile del teatro, mai pago di definizioni concettuali, statuite una volta per tutte, o di cristallizzazioni enciclopediche, e invece sempre e costitutivamente ‘ interdisciplinare ’, ‘ aperto ’ a nuove obiezioni, al dibattito, indefinitamente arricchibile di altre istanze e sollecitazioni, di altri aspetti e chiavi di lettura da prendere in considerazione.

           L’ordine è cronologico rispetto agli incontri avvenuti.

 

 

 

              3. 1. 1  Giorgina Cantalini: il teatro è fatto a ‘ scale ’ ( la scuola che produce scuola )

                                                                                                                                                                          Giorgina Cantalini ha frequentato l’Accademia nella stagione 84/87, nel momento del passaggio di direzione da Aldo Trionfo a Luigi Maria Musati, già professore di storia del teatro ed attuale direttore.

         Immaginavo d’avere un talento, più o meno rozzo, con delle cose interessanti e delle cose da sviluppare, ed ero entrata pensando di trovare una struttura che m’insegnasse a sviluppare le qualità che mi mancavano, e invece, in qualche modo, pretendeva da me che fossi già ‘ brava ’, mettendomi in una situazione di profonda sofferenza, un sentimento di inadeguatezza al mestiere. Io venivo dalla provincia, non sapevo valutarli; se un professore ti ignora, non ti guarda o ti dice ‘ sei troppo grassa per fare teatro ’ tu gli credi, capisci? ”.

           Sensazioni forse non giustificate considerato che, comunque, riuscì ad entrare, al primo tentativo, nei 20 selezionati sui 300 che allora inoltrarono domanda di ammissione ( e il numero è in regolare aumento ). L’insoddisfazione era per lo più legata a una ravvisata mancanza di metodo, quelle famose scale, di cui parlavamo prima, su cui il pianista deve sbattere la testa prima di arrivare a Chopin … esiste un equivalente nel teatro della sbarra per il ballerino?

         In questo campo lo ‘ strumento ’ da allenare siamo noi stessi, il che presuppone una cognizione di quello che facciamo, di come siamo, di quello che sentiamo; una consapevolezza di come si funziona, e si reagisce in funzione della storia, molto specifica, sebbene i passi da seguire nell’itinerario disciplinare non siano così precisi e inamovibili come le cinque posizioni dei piedi nella danza, tanto per fare un altro esempio, che invece prendono in considerazione dei muscoli ben identificabili. Per l’attore l’apprendistato è un po’ più difficile: qui lo strumentista è fuso con lo strumento.

         Ferrero, Salveti, la Fabbri, seguivano ognuno le proprie note teoriche durante il tirocinio, avevano il loro metodo, ma non era tale da poter essere identificato e trasmesso come ‘ sistema ’: ti dicevano quello che sapevano fare ma non ti spiegavano come potevi tu tirarlo fuori; volevano che si arrivasse al risultato ma non ti facevano capire i passaggi per arrivarci.

         Se tu ti eserciti col Tasso è come se già stessi cercando di fare Chopin [4], e quando Tasso non mi veniva non sapevo che mi mancavano le ‘ scale ’. Quelli che si sono inventati le scale, a partire poi dall’osservazione di artisti italiani tipo Salvini, tipo la Duse, e cioè i grandi teorici russo – americani, sono banditi (…) certo, definire in cosa consiste il training è una domanda aperta che si evolve: diciamo che dev’essere uno psico – movimento che tiene insieme pensieri, parole e azioni…, non è semplice  ”.

         La questione è complessa, tanto più che rasenta le motivazioni e, bergsonianamente, la ‘ durata ’ interiore del ‘ discepolo ’. La domanda verte sulla postulabilità di un criterio metodologico ‘ sui generis ’, valido per tutti ma capace altresì di tener conto delle singole individualità, una sorta di ‘ biennio ’ comune comprendente però esercitazioni mirate e varianti da individuo a individuo.

           Sicuramente un criterio pedagogico, per la Cantalini, non potrà mai essere la pura e semplice ‘ imitazione del risultato ’, impostazione che, per forza di cose, privilegia la Parola e il tecnicismo della sua profusione. L’eccessiva attenzione verso questo singolo aspetto risulta per sua natura ‘ inorganica ’ al funzionamento dell’intero strumento – individuo, che ha l’ onere di ri - fare un altro individuo sulla scena.

         La tradizione dell’Accademia si basava principalmente sulla ‘ prova del testo ’, come primo elemento didattico: si legge il brano a tavolino già con l’idea di dargli i toni. Ebbene, secondo i maestri russo – americani, questo è educativamente errato, in quanto condizionerebbe anticipatamente a un risultato che, invece, non è dato conoscere in partenza, senza una serie di esplorazioni preliminari sul ‘ territorio ’ umano che si ha di fronte, in quella precisa occasione.

         La ‘ parola ’, in sintesi, non deve assurgere ad unico veicolo di comunicazione e trasmissione emozionale; partire da questa, per ritornarci circolarmente sopra, significa cominciare dalla fine. Al di là della capziosità dell’argomento, “ questo da un punto di vista di crescita dell’attore è killer, perché o già ‘ funzioni ’ e, in qualche modo, sei già in grado di soddisfare quella attesa, oppure ti sforzi per adeguarti, irrigidendoti da morire, e la tensione è il grande problema degli attori ”. Non bisogna perdere la componente di fluidità insita nell’ atto recitativo; afferrato il senso del testo, anche ridire una frase con gli elementi grammaticali in un altro ordine sintattico o con altri termini sinonimici non comporta carenza di fedeltà o faciloneria, se si è sinceramente entrati nell’intenzione dell’autore.

         La Cantalini, nella sua esperienza di insegnante di recitazione e socia fondatrice, con Giorgio Spaziani, dell’International Acting School Rome, si rifà espressamente al metodo Stanislavskij, appreso attraverso accurate letture, e a Strasberg, con i cui allievi ha lavorato presso l’Actor’s Studio di New York. Ebbene, lì l’attenzione era focalizzata su ciò che accadeva in quel momento sul palco, cioè sull’azione, sul ‘ cosa si fa ’ e non sul ‘ come lo vogliono ’; un conto è parlare per verbi e un conto per aggettivi. Sintetizzando anni e anni di osservazioni, “ A che serve un attore? La funzione dell’attore è di raccontare una storia. La storia è il suo oggetto rappresentativo, come il pittore ha un flash della realtà e la danzatrice un’ energia cinetico – motoria, un ritmo da espandere  [5].

         Le somme che ho desunto da Stanislavski e Lee Strasberg sono che sentirsi dire ‘ come lo fai ’  ti  stressa nella rincorsa del risultato, ‘ cosa fai ’ no, ti diverte, è lo stimolo a trovare le condizioni che ti portano ad agire; ‘ come lo fai ’ non è importante, l’importante è che tu comprendi e segui l’azione descritta dall’autore ”. In breve, è meno mortificante, per un ragazzo che si cimenta nel fare, poniamo, un cavallo, rispondergli che assomiglia più a un cammello, e che è meglio rimboccarsi le maniche, piuttosto che liquidarlo con un secco ‘ tutto da rifare ’.

         Se si riflette sulla tenera età che hanno queste teorie rispetto alle tradizioni secolari che hanno egemonizzato l’Europa fino al secolo scorso, ci rendiamo conto di come il ribaltamento del punto di vista, da valutante a propositivo, abbia realizzato, in onore di Kant, una specie di ‘ rivoluzione copernicana ’ in seno all’istituzione teatrale: lavorando sulle azioni si comincia a riprodurre un meccanismo che è uguale alla vita, che ci vede come soggetti agenti.

         Se una cosa non va se ne prova un’altra, sempre in termini di verbo e non di aggettivo; chi vuol fare l’attore deve osservare quello che fa, mentre lo fa, e imparare a rifarlo, stavolta però in maniera volontaria, non più automatica, procedendo per domande anziché per risposte, lavorando sul percorso, anzi stabilendolo passo passo col maestro, senza che questi chieda il ‘ risultato ’, pretesa assurda, non essendo concesso di appurare in anticipo dove il giovane attore potrà realmente arrivare con i suoi mezzi, quali saranno i limiti che incontrerà e come riuscirà a superarli.

         Così la Cantalini ci illustra la tecnica sub – cosciente, del ‘ suo ’ Stanislavskij, attraverso la tecnica cosciente: “ In scena devi guardare, parlare, toccare, odorare come lo fai nella vita, ma consapevolmente, non senza accorgertene, come fai normalmente tutti i giorni; e allora devi riscoprire come guardi…non come ‘ farti guardare ’. Devi allenare i cinque sensi a creare come vera una realtà che non c’è, cioè crearti le condizioni che ti portino a fare questo, senza obbligarti o sforzarti ”… altrimenti tutto perde in scioltezza e naturalezza.

         Come nella vita ci comportiamo secondo lo schema percezione –elaborazione – azione, così nel fatto teatrale dobbiamo ricrearci lo stesso sistema di relazioni, che circondi l’evento, e che logicamente ci convinca, e da lì iniziare a seguire le proprie coordinate, trovate magari per somiglianza o contiguità rispetto ad eventi reali di vita vissuta.

         E’ un ‘ conosci te stesso ’, una tecnica che assomma attenzione, concentrazione e introspezione sempre abbastanza pragmaticamente, ragionando in termini di circostanze, non di ‘ dover essere ’, e che perciò “ non ha mai a che vedere con le risposte ‘ è fatto bene ’ o ‘ è fatto male ’, ma piuttosto con le domande ‘ dove sono? ’, ‘ che ora è? ’, ‘ chi è lui? ’ … non è scontato, perché quando sali sul palco, invece, la tua attenzione reale è rivolta soltanto al fatto che ti stanno guardando ” e a ‘ fare per essere guardati ’: nel momento in cui dobbiamo rispondere all’ ‘ occhio di bue ’, si è portati ad aumentare questa attenzione all’esterno, con il susseguente ed ineluttabile legarsi del corpo, che si verifica quando i muscoli sono chiamati a compiere un’azione incoerente rispetto a ciò che serve alla storia, in quel frangente.

           Rifacendosi al suo quotidiano lavoro di insegnante e di attrice, la Cantalini nota come alle spalle dei molti, spesso adolescenti, che chiedono di partecipare ai laboratori della sua scuola, ci sia l’esigenza di raccontarsi e di trovare un luogo ‘ protetto ’ di espressione, di un sogno o di una qualche proiezione infantile, che non sono riusciti a tirare fuori altrove, o di una parte comunque nascosta dell’io.

         Certo, il bisogno di auto – affermazione, in sé, è fondamentalmente sano, anzi il non avvertirlo sarebbe indice di un ego atrofizzato. Laddove poi la necessità è semplicemente di ‘ socializzazione ’, per battere la timidezza, la vergogna del confronto e i limiti in genere nel contatto con gli altri, allora senza dubbio frequentare un corso di teatro può far molto per sollevare dall’impaccio nel gestire le relazioni interpersonali.

         Se invece è un bisogno di considerazione, di stima, o di dare vita a una fantasia, che affonda dunque le radici nelle regioni più intime e nelle ragioni più profonde della psiche, allora bisogna intervenire per trasformarlo in qualcos’altro, di positivo e produttivo, che non sia il vizioso compiacimento di se stessi.

           Dipende dall’uso che si fa di questi ‘ moti ’ dell’animo, perché spingerli più tardi all’artigianato, e agli esercizi che reclamano le lezioni, può indurre una personalità già fragile e insicura a degli scompensi, dovuti al fatto che non ci si aspettava un lavoro preparatorio del genere solo per salire su un ‘ pulpito ’ a sfogarsi.

         Il rischio per chi ha dei problemi di personalità irrisolti è che finisca con l’innamorarsi del proprio stato o del proprio bisogno di ‘ espansione ’, giudicandolo più importante del resto della sua vita, e di iscriversi a un corso, sperando così di ottenere la panacea per i suoi mali. In parole povere, ma sincere, occorre rammentare a tale soggetto che sta salendo sul ‘ podio ’ per raccontare una storia insieme agli altri e per altri, non perché questi da fuori si preoccupino del suo benessere o lo compatiscano per la sua frustrata ricerca di accettazione.

           Ancora una volta tornano le scale, il duro lavoro alla ‘ sbarra ’ di tutti i giorni, che lentamente e faticosamente dovrebbe disciplinare questa ‘ ego  – patia ’, questa volontà di potenza e di attenzione che non di rado sta alla base, a quanto pare, delle spinte che informano l’indole dell’attore.

         Se una compagnia teatrale è una comunità e i valori sono quelli della condivisione e della comunione degli sforzi, in vista di un obiettivo gratificante per la totalità dei coinvolti nel rito drammatico ( ivi compresi fonici, tecnici delle luci, scenografi, produttori, impresari, assistenti vari … ), allora approfittare dell’andare in scena come di una personale occasione di crescita e di conoscenza, non solo è fuori dallo spirito della rappresentazione ma, a quel punto, il rito stesso diventa enormemente diseducativo, in quanto complice nell’allevare un culto della personalità non funzionale alla manifestazione e in completa contraddizione riguardo ai valori sopradetti.

           Ancora la Cantalini su questo punto: “ Devi ricordare sempre che servi a qualcosa, per gli altri. Gli altri si devono alzare dalle sedie che si conoscono meglio anche loro. Tu puoi offrire un servizio a chi ti guarda anche se sono i tuoi colleghi o se si tratta di divertire il quartiere, in una fiera ”. L’obiettivo è di comunicare una situazione per dare qualcosa agli altri, e questa ‘ funzione ’ è insopprimibile, e difatti non sembra essere stata messa in discussione da nessuno degli interpellati.

         Si badi bene, perciò: le critiche di ‘ didascalia ’ abitualmente rivolte all’Accademia, come a ogni altro ente pubblico statale, non sono mai indirizzate a una divergenza di ‘ ufficio ’, ma semmai di ‘ processo ’. Vale a dire: l’incarico a cui è chiamato l’insegnamento teatrale resta condiviso dai più vari indirizzi teorici; a differire sono i metodi procedurali, i sistemi disposti e adoprati in vista del medesimo traguardo.

 

 

 

        

 

         3. 1. 2  Mattia Sbragia: una questione di ‘ politica culturale ’                                                                                            ( Accademia e dintorni )

 

         Attore in teatro, cinema, televisione, e insieme regista e autore, pochi possono vantare una competenza così a tutto tondo in materia di spettacolo come Mattia Sbragia, figlio del celebre Giancarlo Sbragia, appartenuto a quella florida e compatta famiglia di attori che l’Accademia sfornò fra guerra (Gassman, la Magnani, Celi, Salce, i fratelli Ninchi, Caprioli, Bonucci, Squarzina, Pandolfi, Santuccio, la Padovani, la Maestri …) e dopoguerra (Panelli, Buazzelli, Scaccia, la Falk, Tedeschi, Mazzarella … ), tanto che si concesse il lusso, allora, di non ammettere, tra i suoi banchi, quella che più tardi sarebbe diventata, per altre vie, la grande Franca Valeri.

         Il padre, racconta, si sganciò poi da quel tipo di formazione, che potremmo definire ‘ classica ’, per seguire la direzione, indicata da Strasberg, della ‘ interiorizzazione ’ e dell’analisi frammentaria dei caratteri, procedente per successive fasi di smontaggio ed assemblaggio dei termini di riferimento psicologici del personaggio in cui toccava, di volta in volta, calarsi. L’Accademia restò tuttavia il punto di partenza, la pietra miliare della sua educazione.

         Considerava Costa un grande, e vi faceva riferimento intellettualmente, ma si discostava dalla sua visione che riteneva molto aulica e tradizionale, ricercava una modernità e una ‘ naturalità ’ dell’espressione più sua. Se poteva, lo invitava sempre ad assistere ai suoi spettacoli ”. Figlio d’arte ma non troppo, verrebbe da dire, considerato che il padre gli parlò sempre poco dell’Accademia; desiderava infatti che Mattia proseguisse gli studi liceali “ (…) tant’è vero che mi portò in Accademia, secondo me, mettendosi d’accordo con l’allora direttore Renzo Tian, il quale mi sconsigliò di iscrivermi, sostenendo che mi sarei caricato di troppi impegni e che avrei fatto meglio a prendermi prima una laurea ”.

           Ovviamente la ‘ recita ’ non lo convinse a darsi per vinto, rimboccatosi le maniche, già nel ’68, alla tenera età di sedici anni ( almeno una decina d’anni in anticipo sulla media d’età in cui solitamente si abbracciava il professionismo ), iniziò subito a lavorare con Luciano Meldolesi in una compagnia ‘ alternativa ’, una delle prime che, in quegli anni, popolavano un fitto sottobosco di cultori e iniziavano a sgomitare per crearsi spazi inediti e circuiti non ufficiali di fruizione; una ‘ full immersion ’ di quattro anni nel ‘ para – teatro ’ sperimentale delle ‘ cantine ’ [6].

         Era tutta gente uscita fresca dalle scuole di teatro e che non vedeva l’ora di mettere in piedi uno spettacolo proprio, mi fecero loro da ‘ ciceroni ’, condensandomi praticamente tutti gli anni che non avevo potuto fare in Accademia ”. L’apprendistato avveniva quotidianamente, durante le prove finalizzate al montaggio di una commedia, di un atto unico o di un recital che fosse.

           Soltanto dopo entrò nella compagnia del padre, rimanendovi per ben quattordici anni, e rientrando quindi pienamente in uno degli ultimi ‘ casi ’ italiani di quel ‘ teatro di famiglia ’, unito, coeso e girovago, che già allora era del tutto scomparso all’orizzonte [7]. Qui, Sbragia passò a poco a poco per tutte le scale tecniche dell’evento teatrale, provandosi cioè in tutta la gerarchia di mansioni di cui abbisogna la vita di una compagnia: macchinista, elettricista, direttore di scena e responsabile degli allestimenti oltre che, naturalmente, attore.

         Il suo battesimo artistico fu, insomma, quanto mai concreto, quasi spicciolo, nella sua fattualità ed artigianalità; immesso direttamente nel vivo della pratica drammaturgica, al cuore dell’attività scenica, saltando a piè pari certe inutili incrostazioni teoriche dei ‘ diplomati ’ e imparando dagli altri più bravi, dal contatto giorno per giorno col palcoscenico, gli accorgimenti, i trucchi, i suggerimenti dei colleghi più anziani e navigati, gomito a gomito con le manovalanze così come con le ‘ prime donne ’ [8].

           Parlando dell’insegnamento dell’Accademia che il padre gli ha filtrato, Sbragia ricorda specialmente le innovazioni, proprie anche di altri allievi, rispetto alla concezione scenografica costiana, che a loro sembrava un po’ ottocentesca e ridondante, nella direzione di uno snellimento negli addobbi e nelle decorazioni, a favore di strutture più ‘ leggere ’, economicamente meno impegnative, più veloci da montare e da trasportare, in modo da dimezzare i costi e risparmiare sull’impiego di manodopera.

         A parte queste motivazioni pragmatiche, l’idea di partenza era di inventarsi un nuovo modo di accompagnare lo spettatore nel ricreare immaginativamente delle situazioni ambientali. Di qui l’essenzialismo, il minimalismo ( un po’ le ‘ quinte visibili ’ di Mejerchol’d ) che all’inizio coglievano di sorpresa la platea, costringendola a ragionare creativamente; e poi, non ultima, la ricerca di luoghi non convenzionali di esibizione, di posti che potessero raccogliere più gente possibile, come i palazzetti dello sport e i teatri - tenda.

         Si puntava ad una ‘ attualizzazione ’ dell’interpretazione, affinché si seguisse più il personaggio che il contesto entro cui avveniva la storia: “ Se è vero che io vado in scena perché tu, seduto, possa, guardando me, immedesimarti e seguire il percorso che traccio per ‘ catartizzarti ’ e farti fare un piccolo scatto intellettuale, io devo essere qualcosa in cui ti puoi riconoscere, devo parlarti per farmi capire ”.

         Le basi sono sempre quelle, dizione e gestualità, ma esse vanno contestualizzate, riviste e rivisitate alla luce delle mutate esigenze, delle diverse visioni del mondo e dei modi d’essere, cangianti d’epoca in epoca. Con l’avvento del cinema americano, e con la crescente popolarità della televisione, per non venir schiacciati dalla rumorosa e spietata macchina culturale, occorrevano delle ‘ trovate ’, originali e non commerciali, per catturare lo spettatore, avvincendolo. Altre qualità furono dunque domandate all’attore, rispetto all’esacerbata eloquenza ed eleganza di movimento, che prima costituivano le primarie tessere d’ingresso per comparire sul palco. 

         A un giovane che voglia oggi intraprendere la carriera di attore, Sbragia spassionatamente consiglia di studiare l’inglese e di guardare con determinazione all’Europa che si sta formando, più che all’America, che giudica troppo distante culturalmente, nonostante abbia un’industria che gira a ritmi vertiginosi: “ Se io ho una matrice culturale viva e in continua evoluzione, potrò insegnare cultura in una maniera molto più avanzata che in un paese fermo, dove vige il ristagno e si vive nel ricordo. Io che insegno, allora, sarò sempre aggiornato man mano che la cultura va avanti, perché questo arricchimento coinciderà anzitutto col mio interesse personale ad andare avanti ”.

         E’ indicativo, a tal proposito, che l’Accademia dette degli splendidi frutti proprio negli anni della guerra ( gli anni del fermento, del ‘ bisogno ’ in presenza del quale si sviluppano facoltà superiori ) e nei due successivi decenni ( gli anni della ripresa, del ricambio e del rinnovamento ).

           Ritornando all’importanza del ‘ background ’ culturale, “ Al fondo delle cose, nel proporre uno spettacolo, proponi una struttura finalizzata a trasmettere un’emozione o un concetto, a rendere intelligibile un’astrazione; lo spettacolo, in sè, ha una certa natura ‘ definitoria ’, è la transizione da un punto a un altro finalizzata, per sua stessa struttura, alla trasmissione di un ‘ sapere ’. Ecco perché è importante la formazione della gente: il pubblico dev’essere messo in grado di seguire le traiettorie descritte dagli interpreti di quel messaggio ”, come gli attori, dal canto loro, di decifrare e  di saper rendere l’ ‘ in –  formazione ’.

           Appurato che il teatro veicoli valori formativi, come verso chi lo esercita così verso chi ne riceve, caricare l’Accademia della responsabilità di far propria questa mansione, con la ventina di posti che è in grado di offrire, annualmente, per una copertura di territorio e una densità di richiesta migliaia di volte superiore, significa non capire la reale portata del problema. Devono essere costruite più scuole pubbliche di teatro, e la scuola dell’obbligo deve contribuire, dal canto suo, al sorgere di un ‘ sentimento al teatro ’, che implica una maturità sociale e personale che va ben oltre l’estemporaneo praticare o andare a teatro [9].

         Il repertorio materiale di gesti, posizioni e azioni che deve possedere un attore non è più una questione di metodologie nell’imparare, ma una questione di politica culturale, come ad esempio la mancanza di un Teatro Nazionale rispetto al resto dei paesi europei.

         Se da una certa ottica l’attitudine alla recitazione bisogna ‘ averla dentro ’, rimanendo pur sempre una forma di esibizionismo, e non nel senso deteriore del termine, dall’altra, una volta testata la propria disponibilità a questo genere di propensione, bisogna imparare delle solide basi tecniche, in grado di depurare esteticamente l’iniziale forza propulsiva della propria passione.

           Questo è esattamente il compito di un’Accademia: solo se si possiedono in archivio delle robuste ‘ tecniche di espressione ’ si può parlare davanti a un uditorio, usando come mezzo di traslazione un testo, e avendo l’intelligenza di analizzare cosa si sta dicendo e metterci del proprio, per far capire, magari, qualcosa in più.

         La stessa frase detta in maniera diversa, con un accento spostato, può voler dire l’esatto contrario; tutte le sfumature che ci sono in mezzo hanno una propria giustificazione, una propria ragion d’essere, ora allusiva ora allegorica, anche nel linguaggio corrente, … e dovendolo usare in pubblico dovrò conoscere i suoi codici molto bene, se vorrò superare il senso letterale del brano e raggiungere la pregnanza semantica del ‘ non detto ’ ”.

         Certo, l’operazione è delicata e la competenza specifica dell’attore può risultare un affare impalpabile, indefinibile. E’ un calderone in cui si mescolano ingegno, nervi saldi, versatilità, e ancora intuizione, sangue freddo … molteplici sono le facoltà che concorrono a decretare il rango dell’artista.

         Dal dire in maniera tonalmente chiara, accompagnandosi con una gestualità appropriata, calibrata e comprensibile, al trasferirci la capacità di provocare un’emozione, ci passa un fiume in piena. Non è un caso che di solito i grandi attori vengano riconosciuti in tarda età: il fosso tra i due punti viene colmato da tutta la vita vissuta, giorno per giorno, con i suoi grandi dispiaceri e le circostanze più banali, perché è questa che l’interprete deve tirare fuori, per riprodurla e ‘ passarla ’ agli altri.

         Devi parlare di uomini ad uomini; a quel punto, chi può dire ‘ so tutto ’ nella vita? E più conosci e più, socraticamente, capisci di non conoscere. Il problema di chi inizia è che quello che senti dentro non è mai quello che si vede fuori. C’è un pudore da vincere nell’esternazione dei sentimenti, e lo si vince con le armi tecniche dell’estroversione dei loro segni, rivivendoli insieme alle esperienze che in passato li hanno provocati, senza rimuoverli ma, anzi, ri - affrontandoli instancabilmente ”.

         Il teatro è, per chi lo fa, una formidabile lezione di ‘ psicologia applicata ’, dopo un po’ si impara a riconoscere empaticamente i differenti stili cognitivi, generalizzati nei ‘ tipi ’ che s’incontrano, e di partire con ciò avvantaggiati nello stabilire i rapporti con quello che ci circonda.

         Ma non è tutto oro quel che luccica: la vita squilibrata, da orari e da spostamenti, rischia di far perdere confidenza e intimità con la propria ‘socialità’, i propri affetti, i propri ‘ servizi d’identificazione ’, i propri punti fermi, scollando completamente dalla realtà che esperiscono i ‘ normali ’ cittadini.

         Chi sceglie il teatro, all’ inizio è uno che vorrebbe rompere gli schemi; poi all’impressione di essere usciti da un sistema segue quella di essere entrati in un altro, ancora più rigido. E’ l’aberrazione dell’ intellettuale, che sta fermo ad osservare per far vedere poi che cosa ha osservato ”.

           Riprendendo il filo del discorso, frequentemente Sbragia, in teatro, nel cinema e nella televisione, si è trovato ad assumere dei giovani provenienti dall’Accademia, ravvisando a livello generale una poca dimestichezza col fatto pratico ( “ La maggioranza non conosceva le dimensioni reali di una sala o le misure del proscenio, abituati a recitare nelle stanzette delle scuole ” ) e una scarsa malleabilità alle richieste di una regia sempre più esigente, dopo che la diffusione cinematografica è diventata pienamente di massa e la televisione ha cominciato a rubare ‘ presenze ’ al mondo del teatro [10].

         Così si esprime a proposito della crescente richiesta di insegnamento teatrale da parte dei giovanissimi: “ Oggi, rispetto a un tempo, si inizia prestissimo a recitare, spesso incoraggiati anche dai familiari, che evidentemente amano poter vantare un figlio artista coi parenti. Visto da fuori sembra un mestiere molto facile, in cui si guadagna bene e che ricopre di gloria; in realtà è un mestiere durissimo, claustrale, dove prima di avere una gratificazione devi sudare sette camicie e soprattutto dove ti puoi ritrovare disoccupato da un momento all’altro [11].

         Il teatro può rendere reale un’astrazione, consente di vivere un’altra vita, di sperimentare altre rettitudini morali, nella continuità diluita e frazionata delle tappe del tour; anzi, proprio le pause e gli intervalli tra una messa in scena e l’altra assolvono a questa funzione, ‘ curativa ’ e terapeutica, concedendo il tempo necessario alla digestione dei nuovi modi di concepire e di concepirsi, in cui ci si imbatte interpretando una parte nel copione.

         E’ l’elettroshock del calarsi in una realtà altra, sviscerarla ed essere costretti a rifletterci sopra, per meglio comprendere anche la propria condizione esistenziale. Anche l’utilità della filosofia stessa, mi sembra, sta nell’abitudine al ragionamento in profondità, al pensiero ‘ divergente ’, all’investigazione psichica di fronte al sentimento della meraviglia, nel culto del dubbio e nel porre domande cruciali, critiche. In fin dei conti, se come materia d’insegnamento compare solo al terzo anno del percorso curricolare liceale, ci sarà pure un motivo.

 

 

 

 

3. 1. 6  Giandomenico Cupaiuolo: lavori in corso

 

           Nell’ultimo decennio sono fioccati, all’interno della scuola dell’obbligo, dalle elementari alle superiori, numerosi corsi di recitazione para - scolastici, facoltativi.

         Il teatro, e ne analizzeremo le istanze nell’Appendice 3, è diventato una delle attività più gettonate del ‘ dopo scuola ’ pomeridiano; c’è poi chi conserva queste esperienze semplicemente come un bel ricordo di gioventù, e ci sono invece quelli per cui il teatro inizia a diventare una specie di droga di cui non si può più fare a meno.

         Nato a San Severo, in provincia di Foggia, e trasferitosi nella capitale giusto l’anno scorso, Giandomenico Cupaiuolo appartiene, evidentemente, alla seconda categoria. Dopo diverse esperienze, anche lavorative, nella sua città, con le commedie di De Filippo, nel ’99 risolve che è giunta l’ora del grande salto: “ Piano piano senti che il teatro ti entra dentro, e non te ne rendi neanche conto; è un ‘ tunnel ’, non ne puoi più fare a meno: sono stato fermo una decina di giorni, adesso, perché sono tornato a casa, e non ce la facevo più, volevo riprendere subito ”.

         I genitori, nonostante le solite comprensibili apprensioni nei confronti di una scelta di vita che non garantisce né un domicilio stabile né uno stipendio fisso ( e nonostante avesse già iniziato a sostenere qualche annualità di Giurisprudenza ), non l’hanno mai forzato a fare qualcos’altro e, vista la felicità che il figlio sprizzava da tutti i pori alla notizia dell’ammissione in Accademia, si sono placidamente arresi [12].

         Ho scelto l’Accademia perché è una scuola che ha tanti anni alle spalle e, checché se ne dica, rimane una tappa molto ambita; è in assoluto la scuola che storicamente ha sfornato, più di tutte, attori di qualità. C’è anche la ‘ Paolo Grassi ’ a Milano, ma non ho mai provato ad entrare in altre.

         (…) Gli spettacoli a cui ho preso parte prima di entrare in Accademia mi sono serviti innanzitutto a conoscere, praticamente, cos’è il fondale, la quinta, la graticcia … è importante conoscere le attrezzature e il luogo dove lavori. E poi ho imparato che quando si lavora bene e si lavora tanto, quando veramente sgobbi e ci stai le ore su un copione, i risultati arrivano.

         In teatro ci vuole tanta pazienza; Gassmann, mi sembra, diceva che il lavoro dell’attore è quello di aspettare [13], ma in fondo, quando c’è la passione, anche le cose più noiose dovrebbero essere affrontate con slancio, consapevoli che è tutto lavoro che tornerà utile e che, una volta incamerato, non ti lascerà più … e poi, è inutile fare tante storie, si sa che l’applauso del pubblico ripaga di tutto: “ E’ bello quando arrivi alla fine dello spettacolo che sei sfinito, distrutto, e quindi sai che hai lavorato, sai di aver dato tanto, fisicamente e mentalmente; hai fatto il tuo dovere e sei soddisfatto di te stesso ”.

         Anche da un punto di vista extra – teatrale ci sono dei benefici, soprattutto nei rapporti di cooperazione. In una compagnia si viene a collaborare almeno con una trentina di persone, tra uomini e donne, giovani e anziani, e bisogna quindi imparare a venirsi incontro, ad assistersi vicendevolmente, a dialogare con pariteticità e nel reciproco rispetto; la piccola ‘ comune ’, che deve convivere per mesi nello stesso ‘ carrozzone ’, non sopravvivrebbe per l’eventuale individualismo, arroganza o saccenteria anche solo di una minoranza dei suoi membri.

           Cupaiuolo ricorda con euforia l’esame di ammissione e l’emozione che lo prese alla gola per essere arrivato, con le proprie forze, al momento di esibirsi di fronte ai ‘ mostri sacri ’ del teatro; quella scossa adrenalinica che fa tirare fuori il meglio, nelle situazioni critiche, quando si deve dimostrare di che pasta si è fatti.

         In particolare serba memoria della terza fase: “ E’ da non crederci, ma quei venti giorni di ‘ prova ’ ti cambiano la vita, a partire dalle abitudini più ordinarie, ti fanno sentire un’altra persona. E’ una sensazione fortissima, entrare in Accademia ti cambia proprio la visione del mondo, vedi le stesse cose in un’altra maniera, ti senti grande. Per chi ci vede da fuori possiamo magari assomigliare a delle suore in un convento di clausura: stai più di otto ore al giorno là dentro, torni a casa che è buio, stanco sì, ma felice. Vado a letto e non vedo l’ora che cominci il giorno dopo [14].

         Con tutto il tempo che l’Accademia assorbe è difficile poter fare delle conoscenze esterne approfondite, e questo un po’ dispiace a Cupaiuolo, al quale piacerebbe parlare, di tanto in tanto, anche di altri argomenti che non siano solo ed esclusivamente il teatro, e quindi di stringere amicizia con persone, come dice lui scherzosamente, a cui del teatro non importi assolutamente niente. Il fatto è che quello per il teatro rappresenta un interesse così prepotente da unire indissolubilmente chi lo condivide, tanto da non riuscire quasi a parlar d’altro per tutta la giornata.

         ‘ Staccare ’ di tanto in tanto, per non fossilizzarsi sui soliti ragionamenti, frequentare un altro ambiente, fa bene e può essere considerato una cura per chi soffrisse un’eventuale ‘ intossicazione ’ da teatro; a maggior ragione per chi, come l’attore, deve insistentemente guardarsi intorno e divorare con gli occhi ciò che lo circonda, per dare alle sue ‘ riduzioni ’ sceniche quel tocco di verità e di sincerità che non può affatto mancare.    

         Rispetto a quando facevo l’Università, il mio stile di vita è completamente cambiato, dagli orari dei pasti alla sveglia la mattina. La sera quando esco vado a teatro o frequento i miei amici d’Accademia, o  gente che fa comunque quello che voglio fare io. Tutto sommato sto bene così, non tornerei mai indietro e non rimpiango nulla, anzi. (…) Il rapporto con i colleghi di corso è bellissimo, siamo amicissimi, veramente, mi aspettavo la concorrenza e invece abbiamo subito legato, c’è molto rispetto tra di noi e molta stima l’uno per l’altro .

           L’occasione per conoscere da vicino, a parte i compagni di classe, anche gli allievi degli altri anni, è rappresentata dai saggi, proposti dai registi del terzo anno ( di solito due, nell’arco della stagione accademica, a Pasqua e a Giugno, connessi con le chiusure feriali ), nel corso dei quali viene convocata quasi l’intera Accademia e che, spesso e volentieri, godono della partecipazione degli stessi insegnanti, che tornano, una volta tanto, a vestire i panni di attori momentaneamente smessi. 

         Io ho trovato quello che cercavo. ‘ Rubare ’ a un professore quella cosa che ti manca, a uno un’altra … è gente con un sacco di esperienza, attori che hanno calcato le scene per anni, che ti raccontano quello che hanno imparato loro, conviene starli a sentire; poi scegli tu che cosa prendere, cosa ti interessa, il ‘ tuo ’ teatro devi fartelo da te.

         (…) Anche la disciplina devi creartela te, non te la impongono: in teatro ci sono delle regole, ma tu stesso devi convincerti della loro bontà, devi imparare da solo a rispettarle, non ci sarà mai uno con la frusta a dirti come comportarti quando hai a che fare con gli altri. E’ una presa di coscienza, autonoma, che avviene anche nella vita [15].

         Il mandato dell’Accademia è di schiudere alla coscienza le realtà teatrali che altrimenti rimarrebbero ignote, poi l’allievo è libero di farsene una sua idea, di trovarsi il modo per incamerarsele dentro e lasciare che figlino. Porre l’allievo a un incrocio che consenta diverse opzioni, diverse strade, certamente da provare, da sperimentare, dato che non ne esiste una più ‘ giusto ’ di un’altra per mettere in scena un copione; è la questione dei ‘ mezzi ’ in rapporto ai ‘ fini ’, quanto più numerosi e padroneggiati i primi, tanto più elevati e profondi i secondi.

           Insegnamenti come educazione della voce ( come abitare lo spazio scenico con la voce, e non rovinarsela ) [16], mimesi ( l’identificazione con gli elementi primigeni dell’universo, con le sostanze della natura e i loro stati ) [17] e ginnastica ( la percezione della propria presenza corporea, stare sul palco non solo con la testa ma con tutti i fasci di nervi ), sono acquisizioni che non tutti, in questo campo, possono rivendicare nella loro formazione giovanile. Si imparano delle cose, insomma, che non si sospettava nemmeno che potessero esistere nella recitazione.

         Adesso per preparare qualunque pezzo ci facciamo dei problemi enormi, ma questo è bello: farsi dei problemi, ragionare sul testo, sulle corrispondenze, sui rimandi, sulle conseguenze che possono scaturire dalla scelta di una linea interpretativa ”. Quando ad insegnare c’è chi il teatro l’ha fatto, e non l’ha solo teorizzato, allora escono fuori, in tutta la loro complessità, le problematiche e le aree tematiche del rappresentare dal vivo, e ci si rende conto di come niente, nella magia del ‘ ritrarre ’, possa essere lasciato al caso, all’approssimazione, alla genericità.

         C’è, insomma, tutto un lavorio sotterraneo, lungo e puntiglioso, alle spalle della ‘ simulazione ’ bell’e pronta che ci gustiamo, noi fruitori, seduti in poltrona.   

         A suffragare questa impostazione, è l’assoluta libertà di metodo che l’Accademia rilascia ai suoi insegnanti, incentivando così proprio quella rosa di soluzioni e di risorse di cui abbiamo appena parlato.

         Se c’è un impianto comune, questo non è ravvisabile nelle metodologie degli insegnanti, abbastanza personalizzate e legate alla soggettività di chi le professa, ma è da riscontrare semmai nel fine, nell’esito a cui ciò deve condurre: un attore che crei, e non ripeta ‘ a pappagallo ’, come un mestierante; un attore consapevole di ciò che significhi ‘ attore ’, che non prenda in giro il pubblico, plagiandolo, e che non consideri il suo lavoro con atteggiamento ‘ ministeriale ’, impiegatizio.

         Il teatro che edificherà un siffatto attore, mattone su mattone, sarà un teatro che parlerà ai cuori e alle menti, che darà dei messaggi a chi voglia arricchire il suo patrimonio di saperi.

         La televisione non mi interessa; il cinema è bello, ma non so niente di come si lavora su un set cinematografico, io vorrei fare quello che conosco, e cioè il teatro. So che incontrerò delle difficoltà, quando avrò terminato questi studi, ma l’Accademia ti dà la convinzione di potercela fare ”, la certezza di non essere inferiori a nessuno, di avere le carte in regola per riuscire là dove si punta, fermo restando che spetta poi all’intelligenza e all’ingegnosità del possessore il fatto di sapersele giocare bene.

 

 

 

 

 

 

 

3. 1. 8  Giuseppe Bevilacqua: l’autorità dell’autorevolezza

 

         A un certo grado di consapevolezza e di elaborazione ci si accorge che il tutto dell’esperienza, compreso il negativo e il mediocre, inserito in una certa ottica, contribuisce a formare come attore e come insegnante.

         Se poi si va alla ricerca ‘ archeologica ’ delle tracce esistenziali di vita vissuta che possono aver scatenato l’impulso al teatro, o che hanno fortemente contribuito al suo insorgere, allora lo sforzo mnemonico si somma alla rievocazione emotiva e diventa davvero difficile allineare gli eventi significativi e selezionare gli episodi salienti: il teatro è una scoperta, è qualcosa che a un certo punto salta fuori, come dal cilindro di un prestigiatore, per una serie di variabili ‘ astrali ’, difficili cioè da collocare secondo un ordine esatto, un punto di vista causale e progressivo.

         Ci sono degli eventi che per alcuni soggetti possono avere un grande significato, ma che sarebbe indebito generalizzare fino a riferirli a un percorso a tappe obbligate.

           Senz’altro l’eventualità, la virtualità del teatro si rivela subito come ‘efflorescenza’ e sintesi delle proprie esperienze e, in quanto tale, si scopre relativamente presto, all’alba dell’adolescenza, e dunque in assenza di un livello argomentativo, meta – riflessivo, ma piuttosto in una dimensione quasi da ‘innamorati’, al livello qualitativo dell’energia e dell’impegno profusi nei confronti dell’oggetto che ci attrae; insomma, come diceva Ungaretti a proposito della poesia, è un ‘ segreto ’ che resterà tale anche al poeta stesso, e in fondo la sua bellezza risiede nell’assenza di una spiegazione esaustiva, è cioè dovuta proprio a questo alone alchemico di mistero che circonda la ‘ vocazione ’ dell’attore.

         A tal proposito, abbiamo visto come l’educazione scolastica e familiare giochi comunque, ancor prima di quella specificamente teatrale, una parte assolutamente fondamentale nel dirigere la fiducia e le aspettative, le attese di auto – realizzazione proprie di chi troverà nel teatro, più tardi, la sua strada maestra.

           Ebbene, come con gli altri ‘ ospiti ’ di questo capitolo, anche con il prof. Giuseppe Bevilacqua ( che in Accademia ricopre insieme il doppio incarico di vice - direttore e di insegnante di educazione alla voce ) siamo andati a rintracciare i diversi momenti educativi che si sono succeduti nel corso della sua formazione umana e culturale.

         Al solito, mi sono sforzato di non ‘ imboccare ’ il lettore, ma di lasciare alla capacità investigativa di ognuno il rinvenimento di quei tratti, di quei segni che ci interessano nella ricostruzione del profilo comune e, insieme, del percorso distintivo del futuro attore.

         Il ciclo degli studi elementari, con un sistema di insegnamento che ricorda molto tradizionale, lo compie a Udine: “ c’era una maestra molto energica, forse anche un po’ troppo rigorosa, che però evidentemente sapeva insegnare bene, perché io non studiavo mai a casa, imparavo tutto durante la lezione. Poi ho vissuto il liceo proprio nel momento più ‘ caldo ’ della contestazione, della messa in discussione del concetto di ‘ autorità ’, non in quanto depositaria di informazioni ma in quanto si poneva e si im – poneva in un modo autoritario, dando a queste informazioni un valore assoluto ”.

         Alla base era il conflitto generazionale, vissuto nell’atmosfera dell’utopia rivoluzionaria del ’68 e rivestito di idee politiche, ma, in questa situazione di ardente voglia di cambiamento, la spinta era fornita dal desiderio di riformulare i ruoli, o anche di abbatterli in alcuni casi, per aprire degli spiragli di comunicazione molto forti, per conquistare degli spazi di espressione inediti e congeniali al nuovo modo di vivere e di sentire la vita [18].

         All’interno di questo clima ricordo delle presenze molto importanti di insegnanti che trasmettevano proprio un amore per le cose…gli insegnanti di greco e latino, di filosofia, di italiano soprattutto, sentivi che veramente amavano quello che dicevano, in qualunque modo lo dicessero, dal modo tecnico al modo ‘ intrigante ’, c’era uno slancio affettivo in queste persone, che poi sono stati dei punti di riferimento molto importanti per me ”.

         E infatti è negli anni del liceo che Bevilacqua fa le sue esperienze col teatro prima di approdare in Accademia, ancora come semplice allievo, dove saranno fondamentali per lui tutta una serie di incontri - cardine, primo fra tutti quello con Costa, “ maestro di ‘ poesia ’ nel coniugare l’aspetto alto e sublime dell’arte poetica con la realtà più minuta e più semplice della condizione umana, ci sentivamo tutti coinvolti in prima persona nella relazione con le cose che si facevano, eravamo chiamati col nostro nome a investire le nostre energie, il nostro mondo.

         Poi ci sono stati altri incontri in cui si sviluppavano relazioni su diversi piani: il piano della fascinazione intellettuale, ad esempio, per la possibilità di un pensiero complesso, che non si chiudesse sullo specifico ma che creasse relazioni tra mondi intellettuali ed estetici, in generale direi la capacità di un’intuizione alla ‘ complessità ’ come metodo di approccio all’interpretazione del reale, che è stato sempre l’obiettivo a cui arrivare attraverso la costruzione di un sistema di inter – relazione ”. Il teatro, quindi, non è semplicemente il rappresentare uno spezzone di vita, non è solo un momento di fruizione o di svago, ma in grembo cova una istanza di ‘ catalizzazione ’, di ricostruzione di una rete complessa di rapporti che permettono appunto di interpretare sempre più in profondità la realtà e di dischiudere un senso nelle cose.

           Questo, non c’è bisogno di dirlo, a un grado elevato di maturità di pensiero e di elaborazione conoscitiva, perché il teatro che si fa nelle scuole, per la semplicità e l’immediatezza con cui fornisce dei mezzi materiali a un gruppo di ragazzi che spontaneamente ‘ giocano ’, in assenza di una ‘ invasione ’ specialistica, contiene un vettore di formazione e di acculturazione più immediato e quindi, in un certo senso, più ‘ sano ’, che andrebbe in parte recuperato, laddove venisse meno, anche nella successiva forma ‘ superiore ’ di preparazione dell’attore: “ un ragazzo deve sviluppare il proprio rapporto con il teatro nella sua maniera, naturalmente, trovando la sua relazione; se dei professionisti vanno a tecnicizzare questo nesso, si raffredda tutto, tutto diventa artefatto, viziato ”.

           L’opera dell’insegnante, almeno nelle scuole, deve prendere le mosse dal principio che ogni tipo di ‘ passione ’, per definirsi tale, sorge in un contesto di istintività, di ingenuità, e deve quindi basarsi su quelli che sono i mezzi effettivi di quella determinata persona per valutare pedagogicamente il significato che un’impresa teatrale può avere per un liceale, con tutta l’approssimazione e l’inesperienza che accompagna queste prime fasi di apprendistato.

           L’Accademia, invece, è un discorso diverso: qui non si tratta più di nutrire un amore, ma di indirizzarlo verso una professione, si tratta cioè di acquisire le competenze che reclama un lavoro ( a meno che non si scelga, come consigliava Copeau, di coltivare questo entusiasmo, questo impeto, come una pura passione, che è un’opzione verso la quale molti attori, a buon diritto, si dirigono volontariamente ) [19].

         A parte il fatto che l’unica alternativa possibile, per chi avesse deciso di intraprendere il mestiere dell’attore, era costituita dal Piccolo di Milano, Bevilacqua non si pose il minimo dubbio quando si trattò di scegliere a chi affidare la propria formazione: l’Accademia era l’Accademia “ e l’Accademia significava anche Roma, e Roma è Roma, per me, ragazzo che veniva da un piccolo centro, significava un luogo autorevole, di alta cultura…avevo letto degli articoli su ‘ Sipario ’, a quel tempo c’era Ronconi che stava lavorando con molti allievi dell’Accademia, e la trovai in effetti come me l’immaginavo, un posto traboccante di vita, di energia, di movimento ”.

           Quanto all’impressione che ricevette dalle metodologie d’insegnamento dei vari professori “ si avvertiva una differenza tra chi, nelle materie più teoriche come la storia del teatro ( insegnata anche allora dall’attuale direttore ), voleva trasmettere dei contenuti, mai però come oggetti da depositare nella mente una volta per tutte, ma sempre come polarità con cui dibattere attivamente e quindi volte a intensificare una risposta, a scatenare contemporaneamente una relazione, anche provocatoria o conflittuale, tra questi contenuti e i loro destinatari, e chi, d’altra parte, come Costa, cercava di farli uscire da noi stessi, in senso maieutico, e darci di conseguenza la possibilità di iniziare un percorso in cui ciascuno, progressivamente, estraeva da se stesso le dinamiche dell’espressività psico - somatica, nel rispetto dei tempi di ognuno ma comunque in maniera tutt’altro che casuale o estemporanea ”.

         C’era poi un terzo metodo, più ‘ didattico ’ nel senso tradizionale, legato a degli appuntamenti fissi e proprio di materie come mimo, educazione del corpo, danza e scherma, che seguivano una grammatica espressiva abbastanza precisa e puntuale, magari anche con dei momenti di improvvisazione, ma restavano pur sempre delle ginnastiche fisiche dove l’equilibrio, la proporzione, il controllo dello spazio, il bilanciamento dei contrappesi, l’articolazione delle giunture, la posizione dei piedi e delle mani, non prevedevano, date le finalità prettamente esecutive, dei grossi dibattiti, almeno finchè non si fossero apprese sufficientemente bene le basi.

           Cambiando argomento, e passando ad analizzare, in un contesto allargato, le migliorie che tale dimensione pedagogica dell’Accademia, a più piani, può produrre nell’animo dei suoi adepti, sia personalmente che inter – personalmente, c’è da dire che, a prescindere dalla ricchezza della tensione intellettuale e della pulsione emotiva con cui si arriva a conoscere un personaggio, di modo che la sua storia generi, in chi la porta in scena, una maturazione della personalità, un’apertura mentale, “ lo stesso effetto si verifica, in genere, in tutte le esperienze intense che noi viviamo, in ogni campo, non è vincolato all’evento teatrale; ad esempio, anche un artigiano del legno, se ama quello che fa, sviluppa una dinamica di proiezione e di riconoscimento di sé nel suo mestiere che lo porta ad un ‘ auto – perfezionamento ’.

         In qualche maniera, sono modi di auto – perfezionamento tutti gli oggetti d’amore dell’esistenza: il teatro ha il vantaggio, e insieme lo svantaggio, di avere come proprio oggetto d’amore l’indagine sull’animo umano, e sulla possibilità che la comunicazione di questa indagine ha di dischiudersi in un orizzonte estetico ” nel quale, cioè, l’esistenza umana viene assunta su un piano che non è quello della mera ripetizione del quotidiano, dell’ordinario, ma quello dell’auto – esplorazione in profondità.

         Ma, come si dice, non è oro tutto quel che luccica, e lo svantaggio che questa caratteristica del teatro può recare con sé è quello di una difficoltà sul piano dell’oggettivazione dell’esperienza: “ se confondo i piani della realtà, finisco con non amare più un oggetto fuori di me, ma me stesso. Un pittore, uno scultore ha pur sempre davanti a sé un qualcosa che a un certo punto si oggettiverà come ‘ al di fuori ’ di lui; un attore invece, perdendo questa distanza di ‘ sicurezza ’, rischia di cadere in un circolo vizioso che alla fine tende a implodere, e allora il teatro diventa più un modo per proporsi che per comunicare.

         Io sono portato a pensare che l’educazione in generale, più che in un’adesione a dei valori, che non credo possano essere ‘ impartiti ’, consista nello sviluppo della capacità di orientarsi in una realtà; sono convinto che in ogni persona ci sia un’aspirazione, una tendenza naturale a ciò che è bello, a ciò che è giusto ”, l’educazione deve riuscire a far sì che tali attitudini possano uscire allo scoperto e connettersi con il resto della personalità.

         I valori, certamente, non possono essere insegnati così come si insegna a fare una capriola, quello esplicativo è semmai un momento di sintesi che avviene a posteriori, ma nella pratica essi devono lentamente fondersi nei nostri convincimenti ed essere sentiti, intrinsecamente, come delle guide per l’azione, devono essere acquisiti e digeriti attraverso la relazione concreta e quotidiana con persone che effettivamente li vivono: “ se io faccio la parte di un santo non è che poi divento un santo, sarò uno che magari ha cercato di conoscere cosa possa significare essere un santo, ma per diventare un santo bisogna che io stia vicino a un santo ”.

           Ancora una volta trovo conforto, nelle parole dei miei intervistati, a quella che è ormai è diventata una legge pedagogica assodata, e cioè che si insegna facendo più che dicendo, e crescendo a stretto contatto con dei modelli positivi, con dei campioni di attività morale.

           Dunque, non è tanto la preparazione in vista della specifica competenza teatrale che rivela delle connessioni col processo educativo tout – court, ma in alcuni delicati processi che vi sottendono: l’avviamento all’espressività, la facoltà di vivere la spontaneità come linguaggio relazionale, la conoscenza delle potenzialità del proprio corpo, il rapporto con la propria voce, scoprire la profonda ricchezza umana che svelano le parole, e la loro coincidenza con le operazioni del pensiero, sono ‘ poteri ’ che senz’altro possono educare l’uomo al di là dell’attore, ma che ad ogni modo, proprio per questa loro efficienza e finalità ‘ onnicomprensiva ’, dovrebbero pervadere, l’abbiamo già detto, tutto il percorso della scuola dell’obbligo, in particolare già nelle primissime fasi della scuola materna [20].

         Se proprio occorre andare a scovare l’asso nella manica del teatro, l’arma pedagogica in più, la sua peculiarità più propria e inedita rispetto a quelle sopra elencate, questa è da rintracciare nel rapporto con la ‘ finzione ’: se inteso in modo sano, e non bislacco o psicoide, e se il diretto interessato possiede gli strumenti per collocare e mediare questo rapporto in un orizzonte etico e culturale, di protezione e di distacco, il contatto e il riferimento con l’alterità teatrale permette di esperire il vero e di costruire comunicazione, che non è l’imbrogliare o il manipolare il prossimo, ma la possibilità di prendere in considerazione e di prevedere delle possibili alternative esistenziali in confronto alle soluzioni e alle opzioni correnti.  

           Procedendo oltre, non ho potuto esimermi dal chiedere al prof. Bevilacqua, in qualità di ex – allievo, nonché di membro della commissione d’esame per le selezioni di ammissione in Accademia, quali siano state le differenze di usi e costumi che ha potuto riscontrare tra i giovani aspiranti attori di oggi e quelli della sua generazione, e ne sono venute fuori parecchie, tutte legate tra loro: “ noi volevamo demolire l’autorità, loro invece ne hanno bisogno, hanno bisogno di orizzonti certi; noi avevamo bisogno di dilatare la nostra espressività, di recuperare la spontaneità, anche a causa dell’educazione severa che ricevevamo in famiglia, oggi invece penso che la necessità sia proprio quella di acquisire una capacità maggiore di filtrare il presente e di organizzare meglio le energie, di insegnargli a costruirsi dei binari che convoglino le loro esperienze e li portino in una direzione che abbia un significato un po’ più al di là dell’immediata soddisfazione delle loro attuali pulsioni comunicative. Ecco, direi che noi avevamo forse troppo super – ego, loro troppo poco ”.

         Dal punto di vista, più tecnico e artigianale, delle abilità pratiche “ sono molto meno inibiti, e quindi certi aspetti del lavoro, con questa estroversione, si svolgono più facilmente; e sono anche molto rapidi, forse fin troppo, nel cogliere i piani dei registri comunicativi, riescono a passare dall’ironico al serio con estrema agilità ed elasticità, noi invece eravamo o musoni o ridanciani, senza via di mezzo ”.

              L’unica cosa che non è cambiata, e che angustia da sempre le attività degli ‘ inquilini ’ dell’Accademia, è la necessità di altri spazi, di ulteriori strutture, di nuove attrezzature e, paradossalmente, di instaurare un serio connubio, di stabilizzare una corrispondenza concreta col teatro italiano, che non c’è mai stata, pur continuando a fornirgli ogni anno i suoi frutti migliori e contribuendo ampiamente a rimodellarlo attraverso quelli che lo fanno.

           Bevilacqua è stato attore professionista fino all’età di ventisei anni, poi, a seguito di vicissitudini personali, si è fermato a riformulare le sue esperienze col teatro ed è approdato all’insegnamento, come luogo di ‘ ricerca ’, dialettico, deputato al capire e al capirsi, dove ci si raffronta e ci si misura costantemente con soggetti e realtà sempre diversi: “ la cosa difficile del maestro d’arte è la coerenza comunicativa, che renda sempre continuamente comprensibili le esperienze; per fare un esempio, magari sarei portato in certi momenti a parlare di alcune cose, perché mi viene d’impulso, però non sarebbe coerente in quel momento riguardo all’argomento che sto portando avanti, e quindi devo frenarmi…la coerenza del percorso che si intraprende con i propri allievi è qualcosa di molto delicato e personale, è un’auto – disciplina ”, la stessa, d’altronde, a cui il maestro si sforza di far arrivare i suoi ragazzi.

                  

         

 

         3. 1. 9  Luigi Maria Musati: la ‘ maieutica ’ teatrale

 

           Laureatosi in Lettere ( indirizzo ‘ comunicazione di massa ’ ) presso l’Università Cattolica di Milano [21], Luigi Maria Musati, direttore dell’Accademia,  ha vissuto in pieno quel periodo, tracciabile dalla metà degli anni ’60 fino alla fine degli anni ’70, aperto a una prospettiva totalmente inedita dello studio del teatro, messo a fuoco sotto il profilo non più della letterarietà, ma del comportamento sociale, e quindi come fatto eminentemente sociologico, antropologico, culturale nel senso più onnicomprensivo del termine [22].

           Sollecitato ad esprimersi in merito a questa rinnovata attenzione verso le implicazioni formative del ‘ ruolo ’ nella società civile, Musati sostiene che esse “ si collegano in due versanti che apparentemente sono opposti, eppure hanno la stessa origine. Da una parte il discorso porta dritto alle scuole di formazione manageriale, dove si parla di storia dell’azienda, in una dimensione narrativa del ruolo del manager. L’altro canto è invece quello più vicino al pensiero di Makarenko, che porta, ad esempio, all’impegno nelle carceri o in certi altri luoghi di ‘ istituzione totale ’, dove molti nostri ex – allievi stanno dando una buona prova di sé.

         Ma dirò di più. Quando finalmente si è cominciato a parlare di educazione al teatro nelle scuole medie inferiori e superiori, sono stati di nuovo messi sotto i riflettori quegli spunti di Makarenko dai quali si potevano derivare le cosiddette ‘ finestre pedagogiche ’, cioè la ricaduta educativa che l’esperienza teatrale porta con sé: il senso del gruppo, la dose di responsabilità, la disciplina .

         Nel ’75, a venticinque anni, su chiamata di Jacobbi, inizia a lavorare in Accademia come supplente di storia del teatro, preferendolo al contratto quadriennale, che gli era stato offerto dall’Università di Pavia, per svolgere quello che oggi è noto come il dottorato di ricerca: “ Ogni affezione teorica, nel mio percorso, è sempre stata connessa al ‘ fare ’ teatro, non ho mai creduto, come ricercatore, che potesse collocarsi in un orizzonte di estraneità o comunque di lontananza dal ‘ fare ’ [23].

         E Jacobbi, che rivendicava decisamente la sua ispirazione e appartenenza surrealista, sarà il suo principale ispiratore, il modello da seguire, nell’’86, quando dà il cambio a Trionfo alla guida dell’Accademia: “ E’ stato forse il mio più grande maestro; ero giovane, ed è stata per me una guida eccezionale sia culturalmente sia sotto il profilo squisitamente didattico. Io credo che Jacobbi, come nessun altro, abbia incarnato in maniera veramente ‘ alta ’ il progetto di D’Amico ”.

         Il fatto che Jacobbi si facesse portavoce, in un certo qual modo, dello slogan dell’ ‘ immaginazione al potere ’, e che amasse concedere ai suoi allievi molto più spazio e iniziativa ( fino all’estremo, e provocatorio, postulato di una relativa superfluità del corpo insegnante ) di quanto ne era solito concedere D’Amico, è un procedere metodologico meno distante, secondo Musati, di quello che si potrebbe presumere a prima vista, e da ascrivere, per lo più, al senso dei tempi.

         Dobbiamo a Jacobbi se l’Accademia è l’unica istituzione italiana che ha fatto il ’68, che si è aperta cioè seriamente a quella rivoluzione di idee che è stata il ’68, che si è messa in discussione, e che ha avuto dei periodi di gestione assembleare addirittura, e non per finta. (…) E’ stato capace, e questo mi ha trasmesso, di essere un direttore comprensivo ma lo stesso molto severo sul livello delle competenze, sul fatto cioè di essere all’altezza delle responsabilità che il proprio ruolo richiede, per rendere un buon servizio. E’ la distinzione tra ‘ autoritarismo ’ e ‘ autorevolezza ’ … ”.

         Tutti i valori teatrali, inestricabili da quelli umani, che Jacobbi gli ha lasciato in eredità, sono racchiusi in una massima di Artaud: il teatro è una necessità, e se non lo è, è meglio che non esista. Il teatro non è un’avventura libresca, ma un’ ‘ avventura ’, con la ‘ a ’ maiuscola, che modifica tutti coloro che vi prendono parte, si chiamino attori, autori, registi o spettatori, termini tutti intercambiabili.

         Il teatro è qualcosa che ‘ accade ’, e quindi un’esperienza vitale, in mancanza della quale si ha solo un prodotto di ‘ consumo ’, ma non è arte, si ha quello che Brecht chiamava teatro ‘ gastronomico ’ o ‘ digestivo ’ ” … che va sul sicuro, insomma, senza assumersi quella dose di rischio, calcolato sulla base delle competenze, ponderato quanto si vuole ( “ Chi si avventura sul ghiaccio senza i ramponi non è coraggioso, è un’incosciente; chi soffre di vertigini e non sa vincerle, è un po’ vigliacco … ” ), ma che comunque l’esperienza teatrale deve comportare, per propria costituzione interna.

         Lo diceva già Copeau: noi formiamo uomini, non attori. Può sembrare una contraddizione in termini se per ‘ formare ’ si usa la classica metafora del ‘plasmare’ o del ‘ modellare ’; quando si parla di formazione dell’artista preferisco allora rifarmi a Platone, quando dice che imparare è ricordare: noi dobbiamo aiutare, favorire un processo di cui il primo responsabile è la persona stessa che lo compie.

         Deve arrivare sempre poi un momento nel quale, come Virgilio con Dante, tu devi dire ‘ bene, ti ho portato fin qui, adesso devi continuare per conto tuo ’ ”; non è detto che questo avvenga sempre nelle modalità ‘ democratiche ’ del dialogo, può avvenire anche attraverso una forma molto normativa, di grande ‘ distanza ’ tra il maestro e l’allievo: non c’è una regola, dipende al solito da caso a caso, “ l’importante è che tra i due intercorra una ‘ corrente ’ di scambi di fiducia, che stia al di sotto di qualsiasi forma esteriore questo rapporto prenda. Ho avuto maestri ai quali non ho neanche avuto il coraggio di rivolgere direttamente la parola, ne ho avuti altri a cui invece ho dato del tu dal primo giorno; non posso dire che gli uni fossero migliori degli altri: se oggi ancora parlo il latino lo devo al mio professore del liceo, a cui ricordo era difficile rivolgere la parola ”.

           Spostando il discorso sulle ‘ armi ’ in più che l’Accademia si propone di fornire ai suoi iscritti, Musati non ha dubbi sul fatto che l’istruzione ivi impartita risulti ‘ di per sé ’ di grande utilità nel preparare alla vita, a prescindere dalla realizzazione professionale. La cosa che li avvantaggia maggiormente è il ‘rodaggio’ di quattro anni di vita di comunità, in cui si impara che da soli non si fa niente ma, al tempo stesso, che è bene non scaricare sugli altri la responsabilità di prendere una scelta al posto nostro, che è necessario poter contare sulle proprie forze, e non affidarsi all’iniziativa altrui o appoggiarsi pigramente alla spalla dei compagni, lamentandosi se i risultati non arrivano subito.

         Nell’esperienza comunitaria imparano che quello sociale è un rapporto complesso di dare e di avere, in cui bisogna calibrare generosità e prudenza; sono delle consapevolezze difficili da conquistare, e che si possono insegnare solo con la pratica e mai con i discorsi. (…) Si impara, in definitiva, a non tener troppo conto del proprio sé: la propria individualità è importantissima, ma nella misura in cui riesce a leggersi pienamente nel rapporto con gli altri ”.

         Al 90 %, chi esce dall’Accademia resta comunque nel campo teatrale; magari non in qualità di attore, ma se si va a sfogliare l’elenco dei grandi organizzatori teatrali italiani, o i drammaturghi, troviamo moltissimi diplomati dell’Accademia, il che significa che quella che hanno ricevuto è stata una formazione a tutto campo.

         Certamente l’obiettivo primario è quello di formare attori e registi, e questo è uno dei motivi per cui facciamo un esame di selezione così duro: se fosse una scuola che, genericamente, offre un’esperienza, allora sarebbe giusto che fosse aperta a chicchessia, e io auspico che sorgano tantissime scuole di questo tipo, perché l’Accademia questo non potrà mai farlo, dato che il suo scopo istituzionale, la ragione per cui è nata, è formare i prossimi quadri per il teatro [24] .

           L’argomento si interseca perpendicolarmente con quello dell’attitudine, dell’idoneità a questo genere di arte: non si sa come, a un certo punto, nasca inclinazione per il teatro piuttosto che per la chimica, e ciò è dovuto al semplice fatto che non abbiamo, per fortuna, almeno fin’ora ( contrariamente a quanto sosteneva Watson, ai primi del 900 ), le strumentazioni per condizionarla o per prevederla.

         Sono ipotizzabili una molteplicità infinita e incontrollabile di esperienze, a partire da quelle intra - uterine, che spingono le potenzialità di un individuo in una direzione anziché in un’altra [25]. A tal proposito, l’empirismo lockiano conduceva a sostenere che, al momento della nascita, noi saremmo come un foglio bianco, sul quale la vita inizia lentamente a scrivere … ma ciò che è scritto non si può più cancellare, e in che misura allora determina ciò che sarà scritto dopo?

         Preso atto di quanto complesso sia parlare di teatro ( per la quantità di incisi e di rimandi che implica una trattazione sistematica ed esauriente ), chiudo la parentesi ‘ teoretica ’, che mi sembra tuttavia significativa se si vogliono scavare a fondo le motivazioni e le istanze del fenomeno – teatro in sè, e riprendo la questione di come avviene l’istruzione in Accademia, una volta accertate queste qualità in nuce.

         Il caso di Musati è rilevante, in quanto è uno dei pochi a non essere stato attore professionista, prima di dedicarsi all’insegnamento: “ Indubitabilmente per essere un buon pedagogo teatrale occorre conoscere materialmente e direttamente il palcoscenico, altrimenti basterebbe leggere dei libri, ma non è necessario essere dei grandi attori, non si tratta di ‘ raccontare ’ e trasmettere le proprie personali esperienze che, per quanto grandi, saranno sempre limitate, ma si deve avere la capacità di riflessione teoretica, cioè di rielaborarle al di sopra di sé stessi, per vederle e inserirle in un quadro più grande ”.

         Per essere un buon insegnante occorrono tante di quelle doti che enumerarle è impossibile, oltre che riduttivo: “ Detesto questa mania, tutta contemporanea, di schedare le qualità che deve avere un maestro, di elencare gli ‘ skills ’. Certo, ci vuole una grande forza comunicativa, ma questa da sola non basta e, d’altra parte, un bravo cassiere di banca o un politico, non devono forse averla anche loro? Voglio dire, non è una qualità che attiene solo al pedagogo, tutti riuscirebbero meglio nel loro lavoro se l’avessero.

           Senz’altro occorre un amore straordinario per l’arte, molto al di sopra dell’amore per sé stesso; un bravo pedagogo non costruisce degli allievi a sua immagine e somiglianza, ma cresce degli allievi che lo contraddiranno e che lo supereranno, e questo deve saperlo ”. Caso mai deve amare se stesso nell’arte, ovvero non la soddisfazione della propria vanità, ma del bisogno di essere al servizio di un compito più grande, di un fine superiore, che è quello di realizzare un’opera d’arte.

         Un bravo pedagogo deve trasmettere fiducia e senso della difficoltà, deve porre ostacoli, far scoprire gli scogli, perché i limiti devono essere chiari se vogliono essere superati; e il bravo pedagogo sa pure che ognuno deve trovare il suo modo, la sua tecnica per superare gli ostacoli, deve unire la massima spietatezza alla massima affettuosità umana ”. Quando si hanno di fronte persone che stanno cercando se stesse, bisogna essere onesti, e cioè duri, nel dire la verità, nell’aprire gli occhi, e contemporaneamente sollecito verso le richieste di aiuto, come un tutore, una guida pronta a sorreggere, invisibilmente, da dietro, un’eventuale caduta del suo discepolo, senza che questi lo sappia o se ne accorga.

         Il fatto è che capitare nelle mani di una guida poco competente, può bruciare irrimediabilmente le suddette potenzialità del ragazzo, delicatissime in questo momento della sua vita, facendole restare a un livello embrionale o, peggio ancora, costringendole a una involuzione che può arrivare allo smorzamento, all’affievolimento dell’originaria passione fino, addirittura, alla sua totale estinzione.

         Di fronte alla crescente domanda di teatro da parte dei giovanissimi, le istituzioni come l’Accademia avranno un bel da farsi per assicurare del personale qualificato e mettere in guardia dai millantatori, che sempre spuntano come funghi quando c’è da sfruttare qualche ‘ onda ’, qualche interesse che, improvvisamente, diventa di massa.

           Quando, una ventina d’anni fa, questo fenomeno di ‘ caccia al teatro ’, a mo’ della ‘ corsa all’oro ’, cominciava a prendere piede, le più importanti scuole di recitazione di allora si riunirono in consiglio per denunciarne pubblicamente gli ‘ abusi ’.

           Sembrerà incredibile, ma fu proprio Costa, la figura più integerrima e rigorosa del teatro italiano, ad opporsi: “ Aveva ragione: in realtà la richiesta è onesta! Che a questa richiesta, in sé sana, si diano talvolta risposte truffaldine, è un altro paio di maniche, ma la natura di tale domanda va collocata all’interno del bisogno, oramai prorompente, di rompere uno schema educativo fondato sull’immobilità del corpo, com’è il sistema pedagogico occidentale. Lo studente sta sempre seduto a tavolino in Europa; la cultura occidentale è oggi una cultura sedentaria [26] e viene sempre meno tollerata, man mano che si sviluppano certe esigenze, come quella teatrale .

         La richiesta è dunque quella di un’istruzione attiva, che compenetri veramente in unità anima e corpo, i due fulcri che hanno storicamente costituito il fondamento della cultura classica fino alla scolastica medievale.

         Potrei aggiungere che, in una società che sempre di più isola ed estromette, il bisogno di socializzazione e di comunicazione ha giocato, in tutto questo, la sua parte. Ma, attenzione, è necessario distinguere bene tra ‘ desideri ’ e ‘ bisogni ’, falsi i primi e veri i secondi: “ ‘Lo naturale è sempre sanza errore’ come dice Dante nella Divina Commedia, i bisogni cioè sono una cosa seria, a volte però possono essere camuffati dai desideri, mi spiego: la ragazzina che legge la cronaca rosa può improvvisamente desiderare di essere una ‘ star ’, una vip, ma in verità il suo bisogno è di essere una brava madre di famiglia con tanti bambini; se lei non si chiarisce dentro questo, corre il rischio di farsi una vita d’inferno ”.

         Ciò che veramente ci farebbe stare bene, i nostri reali bisogni, possono assumere, esternamente, una forma distorta e lontanissima dalla matrice originale che li ha generati. Se non sviluppiamo, criticamente, una capacità riflessiva e introspettiva, sono destinati a rimanere latenti, inintelligibili; in breve, non capiremo mai perché non siamo felici, realizzati. Anche se dovessimo raggiungere quell’obiettivo distorto, che abbiamo ingenuamente elevato a traguardo, a bersaglio della nostra esistenza, ci sentiremo comunque inappagati, insoddisfatti; a quel punto sarà ancora più difficile scoprire la causa del nostro malessere e la medicina per porvi rimedio.

         Per ciò che riguarda il teatro, bisogna dunque, preliminarmente a ogni iniziativa, rendersi conto di cos’è realmente il lavoro dell’attore, di quello che si deve affrontare avvicinandosi a questo mestiere, far mente locale su cosa comporterà in seguito, per il nostro ‘ modus vivendi ’, una scelta di questo tipo, e se, alla fin fine, è ciò di cui sinceramente abbiamo bisogno, se è ciò che chiediamo, per noi, al nostro tempo.

         A diciotto anni non si può più ‘ tirare a campare ’, dire ‘ o la va o la spacca ’, bisogna porsi invece delle domande ben precise: come mi colloco io nei confronti di questa attività? sto investendo nel mio futuro o è solo un hobby, un passatempo  momentaneo? Sono pronto a fare dei sacrifici, sono disposto a lasciar perdere tutto il resto per dedicarmi seriamente al teatro, o già so che prima o poi mi stuferò e mi rivolgerò, ancora, a un’altra cosa?

         Si, il teatro sarà anche un ‘ gioco ’, ma è un gioco tra i più seri e delicati che ci siano, e come ogni gioco ha le sue regole da rispettare ( e da conoscere approfonditamente, nel caso si vogliano cambiare ); non si può barare con se stessi: ‘ le bugie hanno le gambe corte ’ e se ci siamo imbrogliati, se abbiamo mentito alla nostra coscienza, ce ne accorgeremo presto, ma nessuno, purtroppo, ci ridarà mai indietro il tempo che oramai abbiamo perso.

         Stai pur certo che se di una cosa ne hai davvero bisogno, allora sei in grado anche di farla. Le famiglie dovrebbero insegnare soprattutto questo ai propri figli, a distinguere tra ciò che indotto e ciò che è proprio, spontaneo. Monica Vitti diceva ‘ io non saprei fare nessun altro lavoro ’ ”. Ecco, prima di lanciarsi, occorrerebbe chiarirsi prima se il teatro rappresenta per noi stessi una necessità assoluta, andando a cercarsi quelle occasioni, che la società offre, per testare e verificare la propria volontà: bazzicare i teatri, parlare magari con qualche attore, leggere i testi teatrali, per vedere se, facendo ciò, scocca in noi quella scintilla che sola ci può dare la convinzione, la determinazione giusta per sostenere l’esame in Accademia e sostenerci nella nostra scelta.

         Vorrei ora chiudere questo paragrafo analizzando più dappresso l’attività da direttore che Musati svolge in Accademia da già quasi quindici anni, e come il nuovo incarico ricoperto abbia comportato una rifocalizzazione delle sue energie, una ricapitolazione di tutte le esperienze precedenti.

         Non amo il ‘ ruolo ’ di direttore, amo la responsabilità, il maggior senso del ‘servizio’ rispetto a quando ero solo insegnante. (…) L’Accademia ha il compito di trasmettere un ‘ know-how ’ che non può essere rigido, ma che ha sistematicamente bisogno di cambiare, di aggiornarsi, pur rimanendo lo stesso, e cioè non rinnegandosi ”. Questa è l’incombenza più gravosa: la capacità di aprirsi, di rinnovarsi, senza però smarrire le proprie peculiarità e, inglobati dal ‘tutto’, diventare ‘ niente ’.

         Se si concepisce la tradizione come qualcosa che sta là, ferma, allora c’è il problema di difenderla o di abbandonarla; se invece si concepisce come qualcosa di cui fai parte tu stesso, qualunque cosa tu faccia, purché sia fatta secondo l’arte, allora siamo dentro al suo flusso ”. La tradizione non è un monolito, è un fiume, un continuum; così considerata non ha senso né conservarla né combatterla, perché la tradizione non è mai la stessa, ma cambia incessantemente, seguendo i nostri movimenti. Siamo noi stessi a farla, spettacolo dopo spettacolo, riconfermandola e contemporaneamente allontanandocene, perché mutando i tempi, e le persone stesse che la reinterpretano, neanche sforzandoci potremo non arricchirla di una sfumatura o di un contenuto differente.

         La tradizione non è mai ‘ vecchia ’: i gusti ritornano, come i corsi e i ri - corsi di Vico, e la novità di oggi sarà la tradizione di domani. “ Un’istituzione, in quanto istituzione, tende ad esser rigida, a cristallizzare; mantenerla fluida e permeabile è il compito più feroce che ho come direttore ”.

           Un’istituto ‘ paralizzato ’, com’è ovvio, non potrà mai trasmettere quella malleabilità che, al contrario, l’Accademia si propone di propagare tra i suoi allievi; anzi, proprio questa duttilità è l’ ‘ asso ’ che la commissione vuole andare a scoprire nella ‘ manica ’ dell’esaminando.

         La persona deve ‘ esserci ’, e non ‘ rappresentarsi ’ ”, deve far pervenire agli esaminatori una serie di segnali, involontari, che sono quelle comunicazioni che il nostro corpo invia, che lo vogliamo o non; “ Entra un comunissimo ragazzo, timido, non bello, direi perfino scialbo, poi sale in pedana e improvvisamente si trasforma, vedi un’altra persona, affascinante, non perdi una parola di quello che dice, la segui in tutto ”, come a dire che ‘ l’abito non fa il monaco ’: significa che c’è in lui un qualcosa che riesce a ‘ passare ’ agli altri, che non è lo charme personale, che va al di là delle apparenze contingenti.

         Questo avviene in base alla ricchezza di esperienze che ti sei, e soprattutto che ti hanno messo in condizione di fare. Gli istituti predisposti all’educazione hanno abdicato al loro ruolo, che è quello di essere un luogo dove si pensa, dove si sviluppa l’abitudine al ragionamento, al di là dell’oggetto della singola materia, e dove si diventa cittadini … altrimenti ha ragione chi parla di ‘ impresa ’, bastano le scuole professionali .

         I problemi dell’Accademia, come si può constatare, non sono poi così difformi da quelli che si trova costretta a fronteggiare la scuola pubblica italiana in generale. Tuttavia, rispetto alla sordità burocratica e alla più volte ribadita sclerosi dell’universo produttivo, che ha caratterizzato la decade degli anni ’80, Musati avverte oggi una ripresa, un risveglio delle dinamiche sociali complessive che ha investito, come loro epi - fenomeno, anche il mondo del teatro. A conti fatti, l’organismo teatrale non può essere migliore della società in cui vive.

         Gli obiettivi dell’Accademia non sono dettati da me, ma dalla sua condizione attuale e dalle mansioni che mi sono richieste, in qualità di direttore di un ente statale; quello più prossimo è di traghettare l’Accademia al termine di una riforma che chiediamo dal ’56, ma che ci vorranno forse ancora quattro o cinque anni perché diventi, finalmente, operativa a tutti gli effetti ”.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

              

         4.  Due settimane in Accademia

 

           L’esigenza di frequentare personalmente le stanze dell’Accademia è nata dall’intento di poter illustrare gli atteggiamenti fondamentali e i contenuti e i fini formativi dell’Accademia nell’effettiva ed attuale prassi didattica delle sue diverse materie d’insegnamento, nel loro quotidiano amalgama. Il proposito è ora di verificare l’operato dell’Accademia da una prospettiva sincronica, oltre che diacronica.

           Immergendoci nell’atto vivo della ‘ lezione ’ troviamo che fino al momento in cui l’insegnante impersona in sé i valori di verità concretati nel sistema delle sue esperienze, e parla in nomi di essi e riesce a dare ad essi un’espressione adeguata al senso teatrale degli allievi, egli sarà ascoltato e capito.

         La lezione – vita comune è quella in cui, al di là della forma esterna che essa può assumere ( esposizione o dialogazione, esercizio o correzione, in piedi o da seduti, in aula o all’aperto ), e in Accademia ne assume tante quanti sono gli insegnanti, le personalità dei partecipi sono comunque pervase da un unico afflato, reso possibile dalla creazione, lezione dopo lezione, di ‘ linguaggi comuni ’, esplicitati o meno, ma tali da rendere possibile l’abbandono alla fantasia e al sentimento nel gustare una poesia, la penetrazione curiosa e il possesso mentale dell’oggetto etico ed estetico che si offre all’intuizione e all’immaginazione.

         Per raggiungere questa comunità d’intenti, anche con contenuti diversi, il processo di ‘ condivisione ’ del linguaggio, non omologato, si attua almeno a due differenti livelli: un primo, ‘ tecnico ’, specifico del mestiere e appreso con la pratica; e un secondo riguardante invece le ‘ categorie ’ comuni, gli universi concettuali di riferimento, ad esempio il concepire il lavoro delle prove come elemento non accessorio e secondario, o la visione del ‘ testo ’ come ‘ centro ’ teatrale.

           Ancora una volta cogliamo innanzitutto l’impronta della ‘ libertà ’, come categoria pedagogica inalienabile, perché l’attività dell’insegnante, inserendosi all’interno dello spirito degli allievi e circolandovi liberamente, muove dal centro vivente del collettivo, in modo che sia questo a porre e a risolvere problemi.

         La seconda categoria è quella dell’ ‘ originalità ’, della capacità creativa, perché anche quando la materia d’insegnamento appaia la stessa, o comporti continue ripetizioni, l’atto in cui essa è rivissuta e rielaborata è sempre nuovo e dovrebbe fornire forza propulsiva verso un più alto livello di competenza.

         Infine la ‘ disciplina ’, produttiva dell’armonioso equilibrio tra tutti gli interessi e le propensioni degli allievi, al di là di ogni frammentarietà, al di là di tutte le analisi e di tutti gli schemi classificatori. Non il dominio del professore sugli studenti, ma la padronanza, la progressiva presa di possesso di sé da parte di questi stessi; dominio che è dunque affermazione di libertà.

         Si tocca con mano qui la profonda differenza che intercorre tra il più volte sopraccennato ‘ metodo – vivo ’, che potremmo ben esemplificare nel ‘ discendo discitur ’ di Seneca, e quello che potremmo definire ‘ meccanico ’, di tecnica astratta [27]. In forza del primo, le abilità che si acquistano nell’insegnamento non sono semplicemente ‘ informative ’  – comunicazione di una certa quantità di notizie e nozioni che galleggiano alla superficie della coscienza, trattandosi di sforzo prevalentemente mnemonico, ingombro piuttosto che alimento della vita mentale –  bensì è ‘ formativa ’, e cioè suscitatrice di interessi incentrati nella conoscenza del soggetto, in rapporto ai quali la declamazione di una tragedia o la recita di un’oratoria enfatica vengono ad apparire risposte a problemi da lui posti, fornite di valore corrispondente al particolare modo di rappresentare e di rappresentarsi della persona.

         La ‘ coltura ’ formativa vale non tanto o non soltanto per il sapere che fornisce, inteso come ‘ contenuto ’ della mente, quanto per l’attrazione verso il sapere che deve saper suscitare, per la capacità che essa crea di ampliare e organizzare le proprie vedute, il proprio ragionamento.

 

 

 

         4. 1  Il calendario ‘ aperto ’

 

         Qui di seguito affronteremo quelle aree di didattica ‘ applicata ’ che informano il curriculum accademico dei novelli attori e che abbiamo di proposito meno seguito nel capitolo precedente, più incentrato sulle premesse teoriche dell’ufficio teatrale che non sulla concreta prassi pedagogica istruttiva.

         Come si evince dai calendari accademici riportati sotto, mentre al percorso delle ‘ matricole ’ ( tab. 1 ) è affidato un largo excursus preparatorio su cognizioni di tipo concettuale, e a tal proposito è concesso più tempo alla ricostruzione del passato e alla riflessione sugli ‘ antecedenti ’ teatrali, quello degli allievi del secondo ( tab. 2 ) anno prevede dei momenti maggiormente incentrati sugli usi e sulla praticità del fatto scenico, quegli elementi che concorrono cioè alla realizzazione e all’attuazione materiale del lavoro teatrale, come il canto e il trucco.

         Il calendario didattico non resta lo stesso per l’intera durata dell’anno accademico, ma è diviso in ‘ periodi ’ che presentano una diversa distribuzione delle materie nell’arco della giornata, a seconda delle esigenze dei ragazzi, delle urgenze delle materie o di eventi che possono inserirsi nelle sue ore ( una conferenza, un incontro con allievi di altre scuole, un saggio da preparare o da andare a vedere ), e che solitamente coinvolgono tutte le ‘ annualità ’.

         Ho frequentato il primo ‘ periodo ’, quello che ho reputato più ‘ febbrile ’, in cui l’Accademia si rimette in moto e i ragazzi riprendono, o iniziano, le attività dopo la pausa estiva; le varie fasi in cui si articolano le selezioni, a partire da settembre, nonché l’ingente numero di candidati che vi prende parte, fanno si che l’inizio di una didattica sistematica slitti fin verso la metà di novembre.

           Inoltre, in questo periodo non sono presenti in Accademia i ragazzi del terzo anno, affrancati dai ‘ banchi ’ e già catapultati in teatro da Ferrero, a preparare Shakespeare per una dimostrazione; spesso nei saggi si prendono a prestito allievi di altri anni, e questa usanza, oltre alle riunioni e alle assemblee generali che si tengono di tanto in tanto, costituisce l’altra grande occasione di socializzazione e di scambio tra le diverse classi.

 

 

 

 

            

Lun.

Mar.

Mer.

Gio.

Ven.

Sab.

9.00

Scherma aula C

Educazione del corpo palestra

Presentazione congiunta dei programmi teorici

aula A

Storia del teatro

aula A

Storia della musica e drammaturgia musicale

aula A

Storia del teatro

aula A

10.00

Scherma aula C

Educazione del corpo palestra

Presentazione congiunta dei programmi teorici

aula A

Storia del teatro

aula A

Storia della musica e drammaturgia musicale

aula A

Storia del teatro

aula A

11.00

Scherma aula C

Educazione del corpo palestra

Presentazione congiunta dei programmi teorici

aula A

Storia del teatro

aula A

Storia della musica e drammaturgia musicale

aula A

Storia del teatro

aula A

12.00

Scherma aula C

Educazione del corpo palestra

Presentazione congiunta dei programmi teorici

aula A

Storia del teatro

aula A

Storia della musica e drammaturgia musicale

aula A

Storia del teatro

aula A

13.00

 

 

 

 

 

 

14.00

Recitazione aula C

 

Recitazione – ed. alla voce aula C

Storia dello spettacolo aula A

Recitazione –dizione      aula C

 

15.00

Recitazione aula C

 

Recitazione – ed. alla voce aula C

Storia dello spettacolo aula A

Recitazione –dizione      aula C

 

16.00

Recitazione aula C

 

Recitazione – ed. alla voce aula C

Storia dello spettacolo aula A

Recitazione –dizione      aula C

 

17.00

Recitazione aula C

 

Recitazione – ed. alla voce aula C

Storia dello spettacolo aula A

Recitazione –dizione      aula C

 

18.00

 

 

 

 

 

 

 

  Tab. 1    Orario delle lezioni del 1° anno, 1° periodo ( da lun. 11 a ven. 22 Dicembre 2000 )

 

 

 

 

                  

 

Lun.

Mar.

Mer.

Gio.

Ven.

Sab.

 

9.00

Danza palestra

Storia della musica e drammaturgia musicale

aula A

Educazione alla voce  aula B

Tecniche di lettura     salone  

Canto    palestra

Storia dello spettacolo aula C

10.00

Danza palestra

Storia della musica e drammaturgia musicale

aula A

Educazione alla voce  aula B

Tecniche di lettura     salone  

Canto    palestra

Storia dello spettacolo aula C

11.00

Tecniche di lettura   aula C

Storia della musica e drammaturgia musicale

aula A

Educazione alla voce  aula B

Educazione alla voce     aula B

Canto    palestra

Storia del teatro

aula B

12.00

Tecniche di lettura   aula C

Storia della musica e drammaturgia musicale

aula A

Educazione alla voce  aula B

Educazione alla voce     aula B

Canto    palestra

Storia del teatro

aula B

13.00

 

 

 

 

 

 

14.00

Trucco  aula T

Interpretazione – dizione palestra

Educazione del corpo palestra

Interpretazione – scherma   aula A / palestra

Interpretazione – ed. alla voce aula A / palestra

 

15.00

Trucco  aula T

Interpretazione – dizione palestra

Educazione del corpo palestra

Interpretazione – scherma   aula A / palestra

Interpretazione – ed. alla voce aula A / palestra

 

16.00

Storia dello spettacolo aula A

Interpretazione – dizione palestra

Educazione del corpo palestra

Interpretazione – scherma   aula A / palestra

Interpretazione – ed. alla voce aula A / palestra

 

17.00

Storia dello spettacolo aula A

Interpretazione – dizione palestra

Educazione del corpo palestra

Interpretazione – scherma   aula A / palestra

Interpretazione – ed. alla voce aula A / palestra

 

18.00

 

 

 

 

 

 

 

  Tab. 2    Orario delle lezioni del 2° anno, 1° periodo ( da lun. 6 Nov. A ven. 22 Dic. 2000 )

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. 1. 1  Lunedì ore 9 : 00, lezione di danza ( e altro )

 

         Al ritorno dal fine settimana, ci sono subito gli esercizi ginnici mattutini ad attendere i ragazzi che, nelle due ore dirette dalla prof.ssa Monica Vannucchi, disegnano delle vere e proprie coreografie a terra, torcendo il busto, ruotando scalzi braccia e gambe e lavorando molto sull’articolazione delle giunture.

         La giornata inizia sempre col riscaldamento del corpo e della voce, questo per l’importanza della scioltezza dei muscoli ( tra i quali rientrano anche le corde vocali ).

         In realtà, sotto i nomi di ‘ danza ’, ‘ educazione del corpo ’, ‘ scherma ’, si sostanzia la qualità di una medesima operazione che, ora interessata a certi muscoli, ora finalizzata a una comunicazione estetica, ora semplicemente volta a sgombrare la testa, tende comunque a liberare, a ‘ svincolare ’ mentalmente e fisicamente e a far acquisire la consapevolezza di ciò che avviene nel corpo in termini psico – dinamici, tanto a livello di processi cognitivi quanto di funzioni fisiologiche organiche.           

           L’insegnante dà i quarti mentre il pianoforte suona, e oltre alle indicazioni generali mostra separatamente, correggendo gli errori ad uno alla volta, come ‘funziona’ il corpo, ossia come far corrispondere fisicamente i movimenti guidati dal cervello, a partire dalle dita dei piedi.

         A quanti si avvicinano a questo tipo di allenamento l’essenziale è far capire di non partire prevenuti nei confronti di esso e che, agendo sull’autonomia dei fasci muscolari, è possibile sperimentare, ‘ provare ’ la realtà di come gruppi di muscoli, ossa e tendini siano legati perfettamente tra loro e come alla contrazione dell’uno corrispondano ripercussioni nell’altro ( il che equivale, in fondo, a un altro genere di conoscenza di se stessi ).

         Dopo gli esercizi a terra si passa a lavorare in piedi, alla ‘ sbarra ’, e qui, da posizione eretta, si vanno a toccare i micro – movimenti dell’armonia ginnica, quelli del metatarso, della caviglia, del polso, fino al mignolo della mano; se è necessario si interrompe la musica e quando si è capito si riprende tutti insieme, alla ricerca della consapevolezza delle possibilità del movimento corporeo, prestando attenzione a ciò a cui normalmente non si fa caso, ovvero scoprire le insospettabili abilità a cui prima, sconosciute, non potevamo certo aspirare.

         Al di là dell’estensione degli arti per bilanciare il peso, o dei vari movimenti di anca e bacino per scaricare le tensioni, ciò che colpisce entrando nell’aula – palestra è la concentrazione, quasi la ‘ sacralità ’ dei gesti, anche piccoli, che si respira nell’aria: nel battito di inspirazione - espirazione diaframmatica che accompagna le movenze, si odono solo i quarti di Tchaikovsky, Brahms, Beethoven, qualche ragtime di Scott Joplin, e i tempi dettati dalla Vannucchi.

           L’obiettivo è la capacità di ‘ auto – governarsi ’ e di riuscire a fare ciò che si voleva. Anche qui si tratta di ‘ dare forma ’ a qualcosa, e anche qui è una questione di ‘ testa ’: bisogna prestare orecchi contemporaneamente ai battiti e levare della musica e quindi a de – centrarsi, pur nella comunione delle sensazioni.

         Tra pause e sospensioni, il movimento passa per ogni fibra del corpo e si trasmette come un impulso che percorre le membra; alla fine i ragazzi sono stanchi, ma è quando si suda che si può dire di aver lavorato.

 

 

4. 1. 2  Ancorariscaldamento ’ con le tecniche di lettura             

 

         Lo studio dello slittamento dei campi semantici e dei registri linguistici, delle figure retoriche ( su tutte l’ironia, il non – sense, il paradosso ), le riprese di fiato per le frasi lunghe e, non ultimo, il fatto di entrare nel pensiero dell’autore e a suo modo di ‘ diventarlo ’, insomma tutto questo ( e molto altro ) è il contenuto di questa ‘ ginnastica mentale ’ che impegna due ragazzi a corso quasi ogni mattina, indipendentemente dal calendario che segue il resto della classe.

         Il bersaglio, in questo caso, è il cambiamento di resa tra i vari generi di lettura considerati ( può trattarsi di una ricetta culinaria, di un recitato, di un manifesto di propaganda elettorale, di un articolo di cronaca nera … ) e tra le varie tipologie di linguaggio ad essi associate, dallo scientifico – divulgativo al colloquiale, all’informale. Il fatto di svolgersi a turni è una caratteristica di questa esercitazione, tenuta dalla prof.ssa Giusi Saia, che si propone appunto di essere ‘ mirata ’ per ciascun allievo, e che di conseguenza lavora in simbiosi e parallelamente con il corso di dizione.

           L’approccio al testo prevede una situazione iniziale di semplice lettura, per così dire, ‘ neutra ’, si discute quindi dell’impressione immediata che se n’è ricevuta, ad esempio si pongono delle ipotesi sul possibile destinatario del messaggio, se cioè lo scritto si rivolga a tutti indiscriminatamente, al lettore generico o ad uno in particolare, se sia diretto a un essere inanimato o a se stesso, e così via.

           L’altro punto importante è la suddivisione del brano nei suoi momenti essenziali: c’è un colore e un tono ( intimidatorio, persuasivo, familiare, distaccato … ) per ogni sezione o ‘ settore ’ del testo ( il cappello, l’inciso, l’entrata in tema, la digressione … ), e in fondo è come dire che ‘ lettura ’ non esclude ‘ recitazione ’ ( il caso del doppiaggio mi sembra estremamente probante ) [28].

           All’inizio si tratta anche di esagerare, di andare a fondo nel caratterizzare l’interpretazione, e non lasciarla a metà; ‘ buttarsi ’ va bene, ma poi bisogna anche capire e quindi, acquisita la giusta enfasi, depurarla da questa primitiva ‘istintualità’ ed ‘ istintività ’ per far arrivare a chi ascolta la stessa impressione di chi sta leggendo.

         C’è una molteplicità di preliminari tecnici da incamerare e digerire, fino a rendere spontanea e inavvertita la loro seguente utilizzazione in ciò che viene detto, come gli avvertimenti di non correre con gli enunciati, di dare continuità al parlato nella continuità della scrittura, come se mai fosse stata ‘ scritta ’, e di riscoprirvi allora le scansioni e le cesure dell’oralità, e di imparare anche a guardare la punteggiatura, soprattutto quando si prende in mano il testo per la prima volta.

         Per questa scandagliata analisi logica e grammaticale delle proposizioni, e per questa scomposizione dell’espressione, rigo per rigo, nei suoi costituenti sintattici e semantici, le due ore passate in compagnia della Saia risultano essere oltretutto un’ottima lezione di lingua italiana.

           Ebbene, la lettura come ‘ gregario ’, più dimesso e meno emotivo, della vera e propria recitazione, ché anche nella locuzione letta, in fin dei conti, rientra quell’ importanza del respiro e degli intervalli ( e del periodo storico del brano, anche nella chiave di un suo rifacimento ) che abbiamo considerato di così grande peso nella condotta professionale dell’attore.

 

 

 

        

4. 1. 3  Martedì ore 9 : 00, storia della musica e drammaturgia musicale     

 

           L’originale e feconda correlazione suggerita dal prof. Paolo Terni ai suoi allievi, tra il suo lavoro sui sistemi di ascolto e di lettura del testo musicale, da una parte, e il loro lavoro futuro di attori e di registi, dall’altra, ha fatto di lui uno tra gli insegnanti più amati in Accademia.

         L’idea di tradurre il ‘ testo ’ da mettere in scena in ‘ partitura ’ visiva, trovandovi le pertinenze, e l’opportunità di sviluppare un orecchio ‘ polifonico ’, rispondono infatti a quelle esigenze della pluralità semantica che sono comuni anche al teatro ( non a caso il favore che riscuotono in libreria i romanzi complessi, dai molti intrecci coagenti ). Lo spettacolo non deve essere monodico, bisogna essere sempre nel ‘ tempo ’ della recitazione anche mentre in scena stanno recitando gli altri, ‘ inquietamente ’ partecipi di ciò che succede altrove: è lo stimolo a riempire gli spazi vuoti, a pensare operativamente, polifonicamente.

         Nella lezione che ho seguito ci si occupava di una fuga in stile di contrappunto di Vivaldi, prestando orecchio alla sillabazione delle frasi latine e, in particolare, agli accenti del verso sulla scansione di base, dove al ‘responsorio’ solista del sacerdote segue l’ ‘ antifona ’ del coro; un allievo sale in pedana e gli altri rispondono secondo una velocità comune, stabilendo il proprio ruolo non più separatamente e alternativamente, ma sincronicamente e contemporaneamente, come vuole l’effetto di ribalzo di voci nella tragedia greca classica.

         Ecco, proprio questa analisi distintiva dei ‘ movimenti ’ stratificati delle varie voci, dai bassi ai soprani, conduce ( bando alla concorrenza ! ) alla questione fondamentale dell’ ‘ altro ’ come condizione per la realizzazione del testo. L’insegnamento si traspone subito, nella pratica teatrale, nel consiglio di andare a seguire le prove del collega, per capire cosa accade in scena anche quando non ci si è fisicamente, per chiedersi come entrare quando toccherà a noi, e per rendersi conto che il palco non è una vetrina dove far bella mostra del proprio talento né tanto meno un defilè d’alta moda.

           Recuperare e traslare nella scenicità la polifonia della musica, il mosaico di suoni, ognuno con la sua linea melodica pur nel condiviso impianto tonale del pezzo, ognuno che entrando sfuma pur rimanendo isolabile sul fondo, e tutti perfettamente combacianti in un unico e coerente effetto risolutivo per l’ascoltatore; sviluppare un ascolto non univoco, d’insieme, com’è l’istintivo percepire il brano come un unico ‘ blocco ’ musicale, ma aperto, conscio di ciò che c’è dietro quel risultato armonico. Tali sono i crediti che la musica, a questo punto sempre meno ‘ gregaria ’, può sfoggiare davanti all’oggetto che è stata chiamata a servire, ovvero la formazione artistica e umana dell’attore.

           Ascoltando le tracce dal vivo, in un registratore, la lezione prosegue con una discussione e un commento sui momenti topici del brano; i ragazzi intervengono spesso alle domande di Terni su cosa suggeriscano loro questi momenti e sui raffronti con gli ascolti precedenti [29]. Una particolarità che accomuna le diverse ‘ cattedre ’ è di non far ricorso a testi didattici di sorta, se non occasionalmente: i professori sono dei ‘ libri aperti ’ alle richieste di delucidazione degli allievi, il che fa dell’Accademia uno dei pochi luoghi superstiti dove la trasmissione della cultura è ancora e in grandissima parte affidata all’oralità.

         Si tratta in effetti di fare esperienza dell’ ‘ evidenza ’ del linguaggio musicale, che diventa veramente universale dalla metà del Settecento, con la pluralità di significati latenti, clandestini e interagenti di Haydn, la cui premessa resta sempre appunto la polifonia. Anche qui si ravvisa il ‘ gioco ’, come categoria globale: a cosa servono le tecniche musicali della sorpresa, dell’attesa della risoluzione, se non a trasmettere un gioco, a sollecitare una percezione della complessità del reale, in perenne mutazione, tramite l’ ‘ ironia ’, come capacità anti – retorica di ‘ appercezione ’, come costante, imperitura correzione delle ‘ nobili intenzioni ’ che diventano fossili, come esitazione, dell’ ‘ homo ludens ’ di Huizinga, di fronte all’aggressione portata dalle presunte verità assolute e inviolabili ?

         Già molto abbiamo detto sulla funzione vitale, dialettica e liberatrice del gioco, sulla capacità di dare il giusto spessore alle parole e di non prendersi troppo sul serio; l’attore deve potenziare e coltivare questa competenza, di frequente attraverso il gioco si scopre qualcosa di nuovo che prima non conoscevamo.

         Resta da vedere in quali panni si mostri nell’ambito della composizione e dell’interpretazione del musicista. Ebbene, il minuetto ( non a caso sull’intestazione del pentagramma si legge ‘ vivace con spirito ’ ), nell’esempio riportato in classe, esemplifica egregiamente, con quella sua ‘sconcertante’ semplicità, questo gusto ricco della risata, troppe volte straniero al carattere europeo ( eccezion fatta del celebrato ‘ sense of humor ’ britannico ), meditativo e in genere poco incline allo scherzo [30].

         La musica, in sostanza, può modificare l’assetto percettivo dei ragazzi, spesso stagnante e intriso di una ignava ‘ medietà ’, e di essa Terni si serve per andare ad esplorare zone d’immaginazione ancora vergini, per consegnare ai suoi allievi ulteriori chiavi di rivelazione e d’accesso alle menti dei grandi autori e allo spirito dei tempi.

 

 

         4. 1. 5  Giovedì e venerdì ore 14 : 00, finalmente si recita  

 

           Parlavamo precedentemente dei frequenti scambi che intercorrono tra l’attività dell’Accademia e le scuole di recitazione estere, come a suggello dei valori di internazionalità e di comunione degli interessi che ispirano il fervore e che improntano l’operosità di chi si dedica al teatro.

           Ebbene, nel periodo  in cui ho frequentato l’Accademia ( ma ciò accade abbastanza regolarmente ), diversi allievi erano stati ‘ presi in prestito ’ da un regista messicano per allestire, insieme ai suoi allievi di Città del Messico, una commedia molto interessante di un autore contemporaneo, sempre messicano, e intitolata ‘ I bambini di sale ’, alla quale ho avuto il piacere di assistere per tutte e tre le date in cui a replicato alla Sala De Filippo, a Roma.

         La lezione è dunque iniziata con una discussione con questi allievi impegnati all’esterno, che hanno avuto l’opportunità di portare fuori il lavoro che si è fatto ‘ a casa ’, che hanno potuto sfruttare questa esperienza extra – accademica anche come banco di prova personale, e che ora sono desiderosi di raccontare, di socializzare questa loro nuova avventura ‘ fuori porta ’ e di condividere con i compagni gli utili, i vantaggi e le conquiste che ne hanno tratto.

         Ogni regista, si sa, ha il suo metodo di lavoro e il suo metro di giudizio per valutare la buona riuscita di un’interpretazione, sia per gusti personali che per il tipo di problematica che, attraverso il messaggio dell’opera, si intende sollevare, strettamente connessa, questa, con la reazione che si vuole o si pensa di poter suscitare nel pubblico.

         Qui, ad esempio, il regista ha chiesto ad ogni attore di portare sempre con sé, alle prove, degli oggetti con cui avevano particolare dimestichezza e familiarità ( confacenti naturalmente con la parte che, in questo caso, loro stessi si erano liberamente scelti ), e con i quali avrebbero poi dovuto interagire sulla scena durante la recitazione, tastandoli e manipolandoli come farebbe una persona molto snob o un nevrotico o un bambino, insomma come richiedeva la caratterizzazione del personaggio in cui dovevano entrare, al fine di trovargli una gestualità pertinente e un’espressione adeguata [31].

         Il processo dell’ ‘ inscenare ’ comporta diversi momenti tra loro irrinunciabili, ma loro disposizione non è fissata in maniera deterministica, si può ritornare a un punto oppure saltarlo per riprenderlo più tardi, tantissime sono le variabili che scendono in campo in un ‘ happening ’ collettivo, ed è qui appunto che la mano del regista fa sentire la sua presa, nello sforzo, paziente ma fermo, di ricercare una ‘ terza via ’ compromissoria tra il suo approccio ed il loro.

         Nella circostanza raccontata dagli allievi, dopo l’assegnazione delle parti, la prima cosa da fare raccomandata è stata quella di impararle a memoria; poi si è parlato a lungo dell’idea del testo e, come dei veri e propri ‘ assistenti ’ alla regia ( altra figura professionale di peso ), si è steso un diario di lavoro ben preciso delle scene di cui occuparsi giorno per giorno, fissando quelli che via via sono apparsi i punti da tenere fermi rispetto all’iniziale interpretazione libera con cui solitamente si inaugurano le riunioni di prova ( sempre al fine di scandagliare il più possibile, in lungo e in largo, la caratterologia del personaggio e le differenti soluzioni artistiche a cui si presta ).

           Quindi, da ultimo, perché niente sia lasciato al caso o a un’improvvisazione incosciente, si agisce su quelle che nel gergo teatrale vengono definite ‘ cerniere ’ tra le scene [32], prima provate staccate e poi, dopo questa dura opera di revisione, di limatura e di correzione, unite finalmente una ad una, fino ad arrivare a un lavoro di cesellatura su tutte quelle microscopiche particelle che possono sembrano secondarie ( una frase, un segnale, un ammiccamento, un’inflessione … ), e a cui forse non tutti fanno caso, ma che, nell’economia generale dell’impressione ricevuta e assorbita dallo spettatore, contribuiscono fortemente a rendere l’apparenza della casualità dell’azione, e fanno senza alcun dubbio la differenza tra le molte versioni, a cui ci sarà capitato di aver assistito, di una medesima storia.

           Aggiornati gli ‘ outsiders ’ sul lavoro che nel frattempo è stato continuato in Accademia, ci si siede tutti in circolo e si inizia a montare sempre lui, Shakespeare: uno alla volta si recita lo stesso pezzo, di fronte agli altri, e per ognuno seguono, al termine della dimostrazione, le indicazioni del prof. Massimiliano Farau, volte a sottolineare i punti buoni e viceversa quelli su cui tocca ancora darsi da fare, ma largo spazio è pure concesso alle osservazioni dei compagni, messi così in condizione di confrontarsi e di tirare le somme dal paragone tra gli alterni interventi.

         Il principio – guida su cui battono queste lezioni è quello di non lasciare mai che il ‘ pensiero ’ sia prima dell’ ‘ enunciazione ’, ma far sì che si svolgano in contemporanea: pensiero e parola devono viaggiare insieme, per trasmettere le emozioni in vista di una ‘ verità ’, non contradditoria con il complessivo contesto di ‘ finzione ’, e per evitare una semplice narrazione, dove per l’appunto si ‘ spiegano ’ gli avvenimenti di una storia senza penetrarli col suo spirito.

         A questo scopo Farau, coadiuvato da un assistente, predispone dei mezzi di ‘ soccorso ’ anche molto materiali, ad esempio mettendo in mano all’allievo, nel corso della recita, una corda con un nodo da sciogliere, affinché questo gesto incondizionato, diciamo così, gli occupi parzialmente la testa e gli consenta dunque, di riflesso, una resa più spontanea, ‘ live ’, per cui le parole che escono di bocca, pensando a qualcos’altro, perdono il fatto di essere state preliminarmente studiate a tavolino, imparate a memoria e ripetute davanti allo specchi decine di volte.

         Anche questa ‘ trovata ’ si somma allora alle precedenti, escogitate per portare avanti questo impulso, questo input naturale dell’attore, senza spingere indipendentemente dal significato del testo, e mantenendo una coerenza tra la propria condizione attuale di interpreti e la presa sugli altri che silenziosamente presenziano.

         Come si vede, tante e tali possono essere le strade da imboccare, le ‘istruzioni per l’uso’ ( e a così tante e tali variabili didattiche, o squisitamente caratteriali, potrebbero legarsi in linea di principio ), da rendere impossibile, oltre che inutile, un loro catalogo o addirittura una loro esatta attribuzione, o un loro ‘ brevetto ’.

         Ciò nonostante, in queste ore di recitazione, se si dovesse tracciare un bilancio anche in rapporto agli altri insegnamenti più o meno propedeutici, sono almeno tre, riassumendole, le componenti condivise e ‘ sempreverdi ’ che saltano agli occhi: innanzitutto, per l’aspetto tecnico – metodologico, l’esercizio di consolidamento della ‘ memoria del corpo ’, affinché diventi automatica, magari forzando un po’ la mano all’inizio, e anche se ancora non se ne comprende appieno il perché; quindi, dal punto di vista psicologico, culturale, e strettamente connesso a questo punto, il processo di graduale appropriazione dello ‘ spazio ’ dove si lavora, sentirlo che diventa man mano il ‘ tuo ’ spazio è sentirsi allora a casa propria nel posto di lavoro, che diventa familiare e dona tranquillità in relazione alla domesticità che gli abbiamo conferito; infine, sotto il profilo più umanistico e pedagogico, il confronto che continuamente inframezza le lezioni, il dibattito con gli insegnanti sulla preparazione, sui blocchi da fronteggiare, sugli spunti che quotidianamente offrono la pratica e l’uso di un medesimo spazio, e il raccontarsi tra loro di ragazzi che crescono insieme, migliorandosi a vicenda col capire, con l’ascoltare, col guardare l’altro, per ricavarne sostegno e conforto.

           L’insegnante non è avaro di complimenti quando si fa bene, e soprattutto premia l’ostinazione, la perseveranza con cui ci si è impegnati nel lavoro svolto e ora dimostrato: settimane e settimane passate a fare e disfare, a ‘ pasticciare ’, per raggiungere quella consapevolezza verso ciò che si andava imparando, e per coinvolgere gli altri in quel dramma come ci si è coinvolti personalmente, non sradicati, avulsi come un ‘ voyer ’ distante e isolato, ma coralmente, rigirando agli altri, in quel momento, le domande a cui noi per primi cerchiamo di rispondere.               

 

 

 

 

 

Appendice 2

 

 

         I programmi didattici ( del direttore …

 

         Uno dei capi saldi di questa tesi è stato l’imperterrito riferimento della teoria a un’attività didattica non pianificabile a tavolino, ‘ ministeriale ’ , ma sempre e comunque imprescindibile dal panorama umano, dal quadro psicologico e ambientale, che tiene insieme di volta in volta, di stagione in stagione, allievi e corpo docente, stretti in una relazione che potremmo definire quasi ‘ magica ’, perché unica e irripetibile, un sodalizio in cui la meta non si dà mai in anticipo ma si scopre a poco a poco, aggiornandosi lentamente nel corso del processo formativo.

           Abbiamo visto, infatti, come la caratteristica ‘ noumenica ’ della metodologia dell’insegnamento teatrale sia proprio la sua ‘ reversibilità ’, ossia il costitutivo rifiuto di adagiarsi o di ‘ adattarsi ’ a direttive stabilite una volta per tutte, in base a chissà quali unanimi e riconosciuti paradigmi estetici o pedagogici, ma piuttosto la capacità di rinnovarsi, di auto – criticarsi, di evitare valutazioni che prescindano dal percorso mentale e culturale di un individuo che rimane pur sempre un ‘ apprendista ’, e che quindi stabiliscano meriti e demeriti tenendo d’occhio solo i risultati finali. Per trasporre una metafora cara a Camilleri direi che il tirocinio dell’attore, e la pratica attraverso cui gli vengono spiegati e dis – spiegati  i ‘ ferri del mestiere ’, ha la forma dell’acqua: variabile a seconda del recipiente in cui si versa.

         Potrà allora apparire contraddittoria un’appendice sui ‘ manifesti ’ didattici delle diverse materie, redatti dai vari professori all’inizio dell’anno accademico. In realtà questa di illustrare, sebbene a grandi linee, le tappe che si intenderanno perseguire durante le lezioni è una pratica che stenta a prendere piede in Accademia e a cui pochi insegnanti si sono ancora abituati.

           Eppure dei piani educativi, delle proposte future di lavoro, o almeno delle ipotesi metodologiche, esistono e proprio per la plasticità, e mi verrebbe da dire per l’estrema ‘ malleabilità ’ e informalità con cui trattano progetti, idee e propositi da affrontare e da sostenere nel ciclo di studi, ho pensato di proporle qui, a completamento del discorso ( trascrivendole per intero in base agli stampati fornitemi dalla segreteria dell’Accademia, e privilegiando quelle aree didattiche forse più trascurate nei capitoli precedenti ), affinché rendano conto, in maniera davvero legittima e ‘ testuale ’, di quella duttilità dei programmi, di quell’elasticità di prospettiva e della flessibilità dei compiti istituzionali, che annoveravamo prima tra le ‘ essenze ’ del fare e dell’insegnare teatro.

         Ad aprire questa raccolta di prospetti è la seconda parte della relazione programmatica del direttore, aggiornata in base alla legge di riforma di Accademie e Conservatori ( da emanarsi attraverso lo strumento dei Regolamenti governativi ) e l’entrata in vigore del Regolamento per il Teatro che ha sostituito la vecchia circolare.

         La versione originale, in realtà, è molto più estesa e consta di ben tre parti; per ragioni non solo di spazio ma soprattutto di pertinenza contenutistica con gli argomenti da noi finora svolti, ho qui integralmente riportato soltanto le prime due sezioni della parte seconda, escludendo per intero la terza sezione, riguardante il piano delle scritture e dei contratti per la didattica ( cioè le designazioni dei docenti, dei coordinatori didattici, degli assistenti, dei responsabili e dei tutor alle esercitazioni e ai saggi ), e tutta la terza e ultima parte, che contiene le note di consuntivo finanziario.

           Decisamente più importante e interessante, ai nostri fini, è piuttosto la prima, che ha valore soprattutto riepilogativo, dove viene illustrata in maniera sintetica quella che può considerarsi l’ossatura strutturale, le fondamenta delle linee di lavoro che si intendono promuovere in Accademia: la didattica di base [33], che prevede l’articolazione della ‘ classe ’ in gruppi di lavoro ( con un sistema di ‘ turn over ’ tra docente attore e docente regista, affiancati nell’insegnamento della recitazione e della regia ) e l’eventualità di favorire delle brevi esperienze seminariali in grado di schiudere l’orizzonte dell’allievo alla varietà degli sbocchi professionali e delle scelte stilistiche possibili, senza che la continuità e la regolarità del normale percorso educativo ne risenta; le attività integrative di laboratorio, di cantiere e di ricerca [34], in collaborazione con strutture teatrali non soltanto italiane e finalizzate alla messinscena di testi drammaturgici; le attività di perfezionamento [35], destinate agli allievi del quarto anno già diplomati e concretate in corsi speciali per l’approfondimento di determinate tematiche legate ad autori teatrali; i programmi di interscambio e collaborazione con l’estero [36], volti alla cura di rapporti artistici e culturali con strutture analoghe all’Accademia in paesi stranieri; e infine la funzione istituzionale del piano generale delle attività di palcoscenico [37], vero e proprio ‘ ponte ’ di collegamento con la didattica, divise in esercitazioni, a carattere interno e aperte a un pubblico ristretto di invitati, e veri e propri spettacoli pubblici, sia pure con quegli elementi di ‘ protezione ’ che debbono essere messi in opera a tutela dell’inesperienza dei giovani allievi.

         Tutti i punti fin qui illustrati sono comunque affrontati in maniera capillare ed esaustiva nelle parti che ho qui proposto alla lettura.

 

 

         … e degli insegnanti )

                  

 

 

         Credo che in questa parte potremo veramente constatare la varietà delle cognizioni e delle ‘ perizie ’ a cui vengono preparati gli allievi dell’Accademia: dal disegno connesso al ‘ saper vedere ’ da Bertolazzi, alle moderne tecnologie di allestimento scenografico e ai loro riferimenti storico – culturali, indagati da Ciaccia e Biondo, alla sperimentazione ‘ ragionata ’ di Veneziano sulle diversificazioni fonetiche e fisiologiche del linguaggio [38].

         Tra tutte, poi, vorrei sottolineare maggiormente all’attenzione il testo scritto dalla Niccolini, insegnante da diciotto anni di ‘ mimesica ’, ovvero di quello studio forgiato e applicato in Accademia, a partire da Costa ( su di lui è recentissimamente uscito un nuovo libro, edito da Bulzoni e scritto da Saturno M. Teodolinda, intitolato ‘ Voci dal Piccolo Teatro di Roma. Orazio Costa dalla pedagogia alla pratica teatrale ’ ), che corrisponde in verità più a un ‘ metodo ’ che a una vera e propria materia e che punta sull’autogestione e la maturità auto – valutativa della classe, sull’indipendenza da una disciplina esterna fatta di orari, di scadenze e di altre consuetudini ‘ scolastiche ’, sul farsi strumento della propria conoscenza e l’imperituro cercare di tirar fuori maieuticamente quella competenza teatrale che, dal versante artistico, è aspirazione all’esplorazione dell’umano ( valore di scambio ) e su quello professionale è valore d’uso.

         Devo molto, per la raccolta dei documenti ( riportati fedelmente anche nella loro veste grafica ), alla disponibilità della dott.ssa Tania Tomassetti, collaboratrice della Cattedra di Pedagogia Generale dell’Università ‘ La Sapienza ’, attualmente impiegata nella segreteria amministrativa dell’Accademia. 

        

Appendice 3

 

 

           L’Accademia nelle scuole: confronti

 

         Il 24 maggio 2001 si è tenuto, presso il Teatro Studio ‘ Eleonora Duse ’, un convegno importantissimo, se non basilare, per gli argomenti che abbiamo toccato in questa tesi, in quanto incentrato proprio sul tema dell’educazione ‘ al ’ teatro ‘ per ’ il teatro, e che è stato affrontato, con estrema lucidità e determinazione, da personalità quanto mai differenziate, appartenenti al mondo dell’infanzia, dell’arte, delle istituzioni, della distribuzione, dell’Università.

         Il problema di come recuperare il teatro, questo patrimonio artistico di tutti, senza frontiere, al suo valore universale, sottraendolo alla logica industriale del bene di facile consumo, alle ragioni imprenditoriali dell’ ‘ hobbie ’, del passatempo ‘ all’ingrosso ’, ma, più in generale ancora, tutto ciò che, partendo da questo, abbiamo detto a proposito del ‘ filo rosso ’ che unisce e interseca inesorabilmente istruzione superiore da una parte e scuola dell’obbligo dall’altra, e questa a sua volta col contesto sociale allargato delle relazioni familiari e dell’ambiente culturale in cui si cresce e si diventa adulti, è stato in questa sede posto al centro dei diversi interventi che si sono susseguiti nel corso dell’intera giornata.

           Dicevamo, nell’appendice precedente, dell’attuale pressante ‘ domanda ’ qualificata di teatro, anche come di una spia di certi fenomeni sociologici; come scrive Musati, nell’opuscolo distribuito dall’Accademia in occasione di questo convegno, a proposito di un ‘ circolo virtuoso ’ che dovrebbe abbracciare scuola e informazione globale, è “ una domanda alla quale è impossibile dare una risposta se non nelle aule scolastiche; una domanda che va liberata dal rischio di voler trasformare in attori gli allievi di tutte le scuole italiane, alimentando così la più grave forma di diseducazione al teatro, quella che si basa sul pensiero di fondo che chiunque, volendolo, possa recitare; dove per noi educazione al teatro è soprattutto mettere in condizione di ‘ veder fare ’, toccare con mano nella fase della costruzione, e imparare così che il teatro è disciplina complessa e faticosa ”.

           L’Accademia vuol tenere in mano il sotterraneo ‘ filo d’Arianna ’ che percorre la società odierna e porsi quindi al centro di questo attuale intrico che aggrega il Ministero della Pubblica Istruzione e quello per le Politiche Culturali,  ordinamenti legali e principi didattici di fondo, studi liceali e corsi di formazione, scuola e dopo – scuola, oratori e laboratori pomeridiani, rassegne promosse dagli assessori regionali, saggi pubblici e festival teatrali o concorsi a premi che siano.

         La risposta istituzionale che attende d’essere emessa, troppo spesso affidata alla buona volontà di enti comunali, di piccole fondazioni e associazioni di volontariato ( quando addirittura all’iniziativa delle circoscrizioni, in occasione di particolari celebrazioni di quartiere ), è dunque rivolta adesso a soddisfare non solo le esigenze del professionismo, ma prima di tutto le mancanze della trasmissione di una cultura alta e ‘ altra ’, fondatrice di una civiltà di valori collettivi, etici ed estetici, tramite per una corretta osservazione ed analisi pedagogica sul mondo giovanile.

         “ ( … ) è una risposta, anche, alle domande esplicita che arrivano dal mondo della scuola non solo di un teatro da fare, ma di modelli di lavoro, di qualificazione degli insegnanti, di integrazione e declinazione nei percorsi curricolari delle tematiche teatrali. Una risposta maturata in questi cinque sei anni, a partire dal protocollo del ’95 tra ETI, Pubblica Istruzione e Dipartimento dello Spettacolo, densi di rivolgimenti … ”. L’Accademia, anche storicamente, si è spesso eretta a portavoce della causa del sistema – teatro ( e, con questo, dell’educazione civilizzatrice ), ‘ bandiera ’ di tutte quelle istanze ed urgenze che abbiamo visto gravitarle intorno, ma la risposta da lei sollecitata a più riprese, per far passare una proposta di rinnovamento sui banchi delle diverse commissioni parlamentari, incarna un progetto che, per l’ampiezza e la pregnanza delle riforme che annuncia, sarà destinata a coinvolgere tutto l’organismo culturale italiano e, nello specifico, tutto il complesso di apparati burocratici e di strutture amministrative che riguarda la sua funzionalità e la sua efficacia pedagogica.

         Ecco allora la presente appendice, ideata allo scopo di raccogliere alcuni degli atti di quel convegno di cui illustravo all’inizio i percorsi, sicuro che potranno meglio chiarire quegli aspetti legali, politici, giuridici legati a questa particolare situazione e lasciati forse in ombra, come sottofondo, dalla mia trattazione, che è stata forse più squisitamente pedagogica e filosofica.

         Il fatto è che, durante l’ultimo anno, si è posto il problema istituzionale di come fare e sviluppare il progetto del ‘ teatro – scuola ’ da parte degli stessi Presidi di istituto. ‘ Pioniere ’ di questa originale irruzione del teatro nelle scuole, che si è avuta per la prima volta appunto quest’anno, è stato il prof. Cardone, che ha seguito per l’intera sessione scolastica gli alunni di differenti licei romani, preparando con loro tante ‘ piece ’ teatrali ( presentate in altrettante serate ) quanti sono stati i laboratori allestiti in vista di questa prima stagione di prova.

         Per Cardone, riassumendo così brevemente le sue posizioni, la comunicazione è quella fatta con pazienza, attraverso colloqui individuali ( i trentacinque incontri fatti con i professori dei licei dove ha svolto la sua attività laboratoriale, per capire insieme quali siano le esigenze da fronteggiare e trovare le soluzioni per soddisfarle ).

         Il teatro deve raccontare la sua capacità di essere presente: Cardone, ad esempio, fu allievo dei maestri di allora, ma la prima vera e propria occupazione di tipo “ organizzativo ” [39] gli capitò dopo vent’anni che si era già diplomato.

         La sua preparazione fu dunque addestrata e allenata per un teatro che ormai non c’è più, proprio come le vecchie barche a vapore, per usare la sua metafora: bisogna recuperare la corrispondenza dell’oggetto di studio all’oggetto del mestiere, altri cicli di energie muovono tuttora le navi considerando che oramai le ‘ vele ’ [40] non ci sono più; la vela consente di essere e di sentire il paesaggio, il silenzio del mare e il vento sul corpo, è sulla barca a vela che si impara a navigare e il teatro italiano deve tenere vivi i mille teatri possibili, così come ciascun teatro deve tenere vivo il proprio linguaggio, il proprio territorio e, non ultimo, il proprio pubblico. 

         E’ un percorso positivo e dialettico che deve tener viva una prospettiva di manutenzione critica del patrimonio culturale: questo risulta così difficile perché c’è la stanchezza di rinnovare o di creare ex novo ( da parte dei ‘ sopravvissuti ’, come li chiama ) una continuità organica con i modi tradizionali dell’apprendere, del fare e dell’andare a teatro. C’è il fenomeno del forte aumento di scuole di recitazione e, parallelamente, quello del calo dei laboratori, perché molti vogliono recitare senza però salire sul palco, e ciò è un dato di fatto: la necessità di un percorso pedagogico teatrale e l’addestramento ad insegnare teatro sono oggi una realtà ineludibile.

         Gli elementi per avviare questo grosso programma di aggiornamento e ristrutturazione sono maturi, e il tentativo, a questo punto, è quello di stabilire una didattica scientifica e professionale che deve e può avvenire nelle scuole superiori perché là ci sono le strutture affinché questa pura esposizione di propositi prenda finalmente piede in maniera fattiva. Insomma, bisogna ancora una volta intercettare la domanda e inserirla in un circuito positivo e propositivo di conoscenza del linguaggio teatrale, e trasformarla quindi in una domanda qualificata di teatro ‘ misto ’, che ripercuotendosi sull’attuale offerta contribuirebbe di certo a migliorarla.

           Questo secolo, infatti, si può dire che è nato con l’avvento della “pedagogia teatrale”, sta succedendo però che questa ora non è più strumento da usare nelle stanze segrete della ricerca ma è diventata una traduzione semplificata ( ma non ‘ semplificante ’ ) impiegata per parlare di teatro a chi ancora non lo conosce; si configura quindi una competenza professionale che sappia utilizzare la pedagogia per dare delle risposte e per qualificare le domande.

         Di questa ‘ traduzione ’, per il momento, ci sono al varo due iniziative: da una parte sta nascendo gradualmente l’individuazione dell’obiettivo ( ovvero le scuole superiori, e in particolare i licei ) studiando i modelli da adottare nelle aule; dall’altra si usa continua ad usare il laboratorio tradizionale a mo’ di ‘ cavallo di Troia ’ ( secondo il modello del laboratorio Abruzzese ) per poi fare opportune correzioni, sviluppi e ‘ corredi ’ paralleli sullo stesso.

         Tra le finalità più alte che il ‘ laboratorio ’ deve essenzialmente favorire c’è l’esperienza del linguaggio drammaturgico, dell’alfabeto dell’arte scenica e della recitazione finalizzata alla rappresentazione; è bene avere strumenti per tradurre, conoscere, capire e mettere ‘ in voce ’ un testo scritto, visto che dopo tutto è di ‘ arte ’ che si sta parlando. Il teatro è notoriamente un ‘ fosso ’ di tante esperienze e questo progetto ‘ teatro – scuola ’, pur sperimentale, si basa su un programma di lavoro che ha comunque ben chiaro davanti a sé lo scopo per cui è sorto: il matrimonio tra le esigenze di singole scuole e quelle dei suoi laboratori.

         Il progetto in sintesi prevede cinque punti: 1) la presenza di allievi formati dalle accademie; 2) l’inserimento del lavoro teatrale nella scuola; 3) trovare nelle scuole ‘ domande ’ intelligenti in grado di suscitare un’ ‘ offerta ’ adeguata; 4) qualifiche del pensiero sulla mutazione del progetto che propone laboratori tradizionali, impegnandosi sulla trasformazione di questi ultimi grazie agli scambi tra operatore e professore referente [41]; 5) la convinzione che, nella prospettiva della formazione del pubblico, nodo cruciale di tutto il discorso, ci debba essere un aspetto dei ‘ teatranti ’, a livello amatoriale, e un aspetto di chi invece il teatro lo fa sul serio, da professionista.

         Si segnalano positivamente, per vitalità ed intraprendenza, la necessità di vedere un cambiamento e la possibilità per i teatri di ospitare incontri a ciclo continuo per ridare l’opportunità di un contatto fisico e per intercettare la domanda di ‘ teatro fatto ’; ciò è un disegno forse utopico ma è realizzabile perché l’esigenza e l’entusiasmo non mancano.

         In questo contesto ci sono anche richieste di lavoro di operatori teatrali: è importante vedere spettacoli per capirli; vedere e fare ma anche immaginare il procedimento per il ‘ veder fare ’, e mettere a contatto gli spettatori con chi fa teatro nella fase di costruzione dell’opera, nei momenti di confronto e riscontro comune con un pubblico che impara. Il ‘ contatto ’ è necessario per una formazione efficace e reciproca.

         Ci deve essere questa identità collettiva, come si fa sempre più urgente e necessario il non sprecare tempo, il non stare ad aspettare gli esiti ma il provocarli, e dunque occupare assolutamente “ i tempi della solitudine e dell’ozio ” per realizzare tutta questa ingente massa di propositi.

         Ai molti ai quali questo processo potrà sembrare inutile mi associo con Cardone nella replica, citando quella celebre frase di Brecht che diceva ‘ il teatro è forse inutile, ma è per cose inutili che noi viviamo ’.

         Da trent’anni è la scuola a fare teatro e non viceversa, e da questo deriva la crisi di un teatro che si pensa non serva più a niente; la reazione istituzionale c’è, ma il rapporto con la scuola si pone su altre basi: la necessità di un teatro da ‘ fare ’ attraverso esperimenti di drammaturgia con la gente e il bisogno di un dialogo sul senso del teatro era già stato avvertito dall’ ‘ animazione ’ intellettuale e dai rivolgimenti sociali che si è ebbero in Italia alla fine degli anni ’60 ( movimento provocato in buona parte anche da gente di teatro, oltre che da studenti e metalmeccanici ).

         La scuola propende però verso una sistematizzazione artificiosa del teatro, mentre quest’ultimo tende all’incontro reale con la gente, è da qui che nasce il divario.

         La riorganizzazione dello spazio porta adesso al discorso dei laboratori teatrali, per cui sorge confusione tra espressione e comunicazione: l’espressività può anche essere base di una metodologia che pone come pedagogici elementi non teatrali, e può creare laboratori in cui si esercitano comunque competenze, ma parlare di teatro è parlare d’altro. Ecco allora l’opportunità di un ordine sistemico nel processo di formazione in cui alla base ci sono gli insegnanti, che studiano e scrivono di teatro, ma anche gli operatori, che il teatro lo fanno e lo vivono.

         Alla domanda ‘ perché devo formare ? ’, Loredana Fellissiotto, tra gli intervenuti al convegno, risponde ‘ per fare incontrare il teatro ’, per farlo amare fruendone; più che il ‘ cosa fare ’ è importante il ‘ come fare ’. L’ ‘ anima ’ didattica è oggi, nel giro delle accademie e degli istituti d’arte, molto pressante e non si può ignorare, così come va tenuta presente l’incalzante richiesta di posti per l’insegnamento da parte di neolaureati e neodiplomati.

         Il teatro nella scuola è a volte l’unica possibilità, anche per l’adulto, di fare teatro, perché in questo modo diventa il teatro della comunità; bisognerebbe inventare una pedagogia della ‘ situazione ’,  nel senso di creare un teatro ‘ su misura ’, o a misura d’uomo, che permetta di contestualizzare e canalizzare idee, pensieri, emozioni rompendo lo schema classico delle tre unità aristoteliche dell’evento scenico e dimostrando coi fatti la convinzione per cui non esiste un concetto o un modello preciso, fisso ed universale di teatro.      

         Vorrei ringraziare la dott.ssa Flavia Rotilio, osservatrice presso l’Accademia, per la cordialità manifestata prestandomi aiuto nelle operazioni di ‘ sbobinatura ’ e di trascrizione dal materiale audio registrato dall’Accademia in questa occasione.

 

 

 

          

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Biblio – video – audio – emerografia

 

 

  Testi sull’Accademia

( in ordine di pubblicazione )

 

·        Maurizio Giammusso, La fabbrica degli attori, pres. del Consiglio dei Ministri, Roma 1988  

·        Silvio D’Amico, La crisi del Teatro, Edizioni di critica fascista, Roma 1931

·        Silvio D’Amico, Il Teatro non deve morire, Edizioni dell’Era Nuova, Roma 1945

·        Silvio D’Amico, Il tramonto del Grande Attore, Casa Usher, Firenze 1985

·        Orazio Costa, L’Insegnamento di Jacques Copeau, in La regia teatrale ( a cura di Silvio D’Amico ), Belardetti, Roma 1947

·        Vittorio Gassmann e Luciano Salce, L’ Educazione teatrale, romanzo-diario inedito

·        Sergio Tofano, Introduzione al palcoscenico. Piccola guida pratico - morale per gli allievi dell’Accademia Nazionale d’Arte Drammatica ‘Silvio D’Amico’ che affrontano la carriera, edizione fuori commercio offerta da Carlo Alberto Cappelli Editore, 1961

·         Gian Giacomo Colli, Una pedagogia dell’attore: il “ metodo mimico ” di Orazio Costa, Bulzoni Editore, Roma 1996 ( II edizione riveduta e accresciuta )

 

 

  Testi di orientamento e di supporto storico e teorico

( in ordine di pubblicazione )

 

·        J. Grotowski “ Per un teatro povero ” – Bulzoni Editore, 1970, Roma        ( prefazione di P. Brook )

·        M. Werkwerth “ Teatro e scienza. Riflessioni per il teatro di oggi e di domani ” – Bulzoni Editore, 1979, Roma ( appendice di R. Ascarelli )

·        A. Mango “ La morte della partecipazione. Cinque studi sul teatro ” – Bulzoni, 1980, Roma

·        S. D’Amico “ Storia del Teatro Drammatico, vol. primo e secondo ” – Bulzoni Editore, 1982, Roma ( edizione ridotta a cura di A. D’Amico, con un aggiornamento di R. Radice )

·        S. Tofano “ Il teatro all’antica italiana e altri scritti di teatro ” – Bulzoni Editore, 1985, Roma ( a cura di A. Tinterri )

·        F. Cruciani, C. Falletti “ Civiltà teatrale nel XX secolo ” – Il Mulino, 1986, Bologna

·        P. H. Miller “ Teorie dello sviluppo psicologico ” – Il Mulino, 1987, Bologna

·        S. J. Werkwerth “ Introduzione alla teoria della forma pura nel teatro e altri saggi di teoria e critica ” – Bulzoni, 1988, Roma ( a cura di F. Bizzaghi, A. Kozarkewska e P. De Marco )

·        G. Azzaroni, “ Il corpo scenico, ovvero la tradizione tecnica dell’attore ” ( con testi, tra gli altri, di A. Artaud, E. Barba, B. Brecht, J. Copeau, G. E. Craig, E. Decroux, S. M. Ejzenstein, V. E. Mejerchol’d ) – Nuova Alfa, 1990, Bologna

·        G. Lopez, “ Marco Praga e Silvio D’Amico. Lettere e documenti ” – Bulzoni Editore, 1990, Roma

·        L. Trezzini ( a cura di ) “ Il patrimonio teatrale come bene culturale. Convegno di Studi di Parma, 24 – 25 aprile 1990 ” – Bulzoni, 1991, Roma 

·        F. Cruciani “ Registi, pedagoghi e comunità teatrali nel ’900 ” – Editori Associati, 1995, Roma

·        J. Dewey “ Educazione e arte ” – La Nuova Italia, 1977, Firenze

·        K. S. Stanislavsky “ L’ attore creativo ” ( con commento di J. Grotowski ) – Casa Usher, 1980, Firenze

·        V. Rubini “ La creatività. Interpretazioni psicologiche, basi sperimentali e aspetti educativi ” – Giunti, 1996, Firenze

·        E. Barba, N. Savarese “ L’arte segreta dell’attore. Dizionario di antropologia teatrale ” – Argo, 1996, Lecce  

·        C. Molinari “ L’ attore e la recitazione ” – Laterza, 1997, Bari

 

 

  Programmi televisivi e radiofonici

( in ordine di trasmissione )

 

·        Mosaico – Raieducational, “ Una scuola per il teatro. L’A.N.A.D. ” – di G. de Finis, in collaborazione con M. R. Greco ( andata in onda integralmente nel corso del 2000 e riproposta da C. Augias, su RAI 3, il 29 dic. dello stesso anno )

 

 

 

 

  Articoli e recensioni

( in ordine di pubblicazione )

 

·        Silvio D’Amico < Istruzioni ai maestri >, in Notiziario della Pubblica Istruzione, dic. 1951

·        Silvio D’Amico < Preparazione alla scena moderna >, in Rivista Italiana del Dramma, anno II vol. 1, pag. 220 - 232 e 275 - 287 mar. - mag. 1938

·        Orazio Costa < La regia teatrale >, in Rivista Italiana del Dramma, pag. 12 - 27 lug. 1939

·        Tatiana Pavlova < Dal copione alla ribalta >, in La Lettura n. 5, pag. 410 - 415, Milano 1931

·        Tatiana Pavlova < Tredici mesi di insegnamento >, in Scenario n. 6, 1937

·        Paolo Milano < L’ Accademia fucina del teatro >, in Scenario n. 7, 1936

·        Luigi Squarzina < La forza positiva del Maestro non si esaurisce con la sua scomparsa >, in Sipario n. 109, 1955

·        Andrea Camilleri < L’ Accademia è maggiorenne >, in Sipario n. 109, 1957

·        Raul Radice < L’ Accademia “ Silvio D’ Amico ” >, in Sipario n. 129, 1957

·        Renzo Tian < Come si forma un attore nelle scuole di tutto il mondo >, su Il Messaggero, 30 sett. 1966

·        Nerio Minuzzo < Il professor Mastroianni >, su L’Europeo, 13 apr. 1967

·        Massimo Dursi < Contestatori dell’ Accademia >, su Il Resto del Carlino, 30 sett. 1969

·        Ruggero Jacobbi < Utopia di una scuola di teatro >, su Ulisse, fascicolo LXV anno XXII, lug. 1969 

·        Giuliano Ranieri < Gli attori e i registi di domani >, in Epoca n. 1055, 1970

·        Mario Raimondo < Rapidi i risultati con i nuovi registi >, in Sipario mar. 1972

·        Corrado Augias < Chiuso per mancanza di attori >, su L’Espresso n. 44, 3 nov. 1974

·        Fabio Doplicher < Per salvare l’ Accademia > ( con intervento di Alessandro D’Amico ), in Sipario n. 344, gen. 1975

·        Giorgio Prosperi, Lucio Romeo < Per quasi mezzo secolo, cattedra di disciplina e di dignità teatrali >, su Il Tempo, 30 lug. 1976

·        Giovanni Antonucci < Ora vi educo in nome dell’ avanguardia >, su Il Settimanale, 9 dic. 1980

·        Fabrizio Cruciani < A proposito della scuola degli attori >, in Città e Regione n. 3, 1981

·        Rodolfo Di Giammarco < L’ autore? Recitatelo ma senza esibirvi … >, su L’Espresso, 24 lug. 1983

·        Enzo Siciliano < Storia di povere anime per il ‘ maestro ’ Ronconi >, su Il Corriere della Sera, 14 mag. 1985

·        Marco De Marinis  < Il corpo artificiale. Biologia e cultura nell’arte dell’attore >, in Prometeo, n.4 1986  

·        Alessandro D’Amico < Il tirocinio di Orazio Costa> ( con interventi, tra gli altri, di Nino Manfredi, Gabriele Lavia, Anna Proclemer, Maricla Boggio, Andrea Camilleri, Ilaria Occhini, Rossella Falk, Claudio Meldolesi, Mario Luzi ), in Etinforma, anno V, numero 1, 2000     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  Indice dei nomi e dei riferimenti

 

 

 

 

  A

 

  Alberano Carmela, 245                  Alfieri Vittorio, 120

 

  Alighieri Dante, 96, 135, 142, 148                                  Amato Anna, 87-95

 

  Andreoli Marco, 155                                               Apollonio Mario, 138                        

 

  Arendt Anna, 40                                                        Ariosto Ludovico, 71

 

  Aristotele, 50                            Artaud Antonin, 141

 

  Aschelter Martino Claudia, 189                            Avogadro Mauro, 92, 189

 

 

 

  B

                       

  Bacone Ruggero, 244                                         Barba Eugenio, 138   

 

  Barberio Corsetti Giorgio, 13                          Barthes Roland, 65

 

  Becket Thomas, 244                    Beethoven Ludwig Van, 168

 

  Benjamin Walter, 245                           Bergamaschi Tiziana, 189

                                                 

  Bergson Henri, 26, 161                                         Bergamo Alessio, 189

 

  Bert Bruno, 189                                                        Bertalanfi Von Ludwig, 145                                                                                                                  

  Bertolazzi Alessandro, 189, 209, 211                                               Bevilacqua Giuseppe, 117, 126-137, 189 

 

  Biagiotti Andrea, 193                             Bigagli Claudio, 13

 

  Biondo Carmelo, 189, 209, 212-213        Boggio Maricla, 189

 

  Bonaiuto Anna, 13

                                                                 

  Borromeo Federico, 78                          Bortignoni Daniela, 189

 

  Brahms Johannes, 168                        Braschi Nicoletta, 13

                       

  Brecht Bertold, 71, 78, 91, 141, 226, 244                           Brook Peter, 247

 

  Brosca Cloris, 13                                                          Buazzelli Tino, 76

 

  Bucharin Nikolaj Ivanovic, 47                               Buy Margherita, 95, 144  

 

 

 

  C

 

  Calvino Italo, 47                                                         Camilleri Andrea, 105, 191

 

  Cantalini Giorgina, 67-76                                             Caprioli Vittorio, 76

 

  Capodaglio Wanda, 99, 120                                          Cardone Salvatore, 14, 189, 222-226, 230

 

  Castellitto Sergio, 144                                          Cavosi Roberto, 13

 

  Cechov Anton Pavlovic, 135                            Celi Adolfo, 76, 121

 

  Cervi Gino, 97                                                         Chomsky Noam, 144

 

  Chopin Fryderyk Franciszek, 67, 68                        Ciocchetti Francesca, 153-158

                                                              

  Ciaccia Gabriele, 189, 209, 212-213              Ciaikovski Petr Il’ic, 168

                                                                                                              

  Copeau Jacques, 19, 23, 44, 54, 98, 117, 131, 142

 

  Costa Giovangigli Orazio, 13, 44, 77, 80, 97-99, 129, 132, 147, 209, 214, 244     

 

  Cupaiuolo Giandomenico, 111-119                        Cuscona Maria Brigida, 189, 193     

 

 

 

  D

 

  D’Amico Silvio, 9, 19, 24, 39-62, 89, 99, 120, 122, 140-141, 243, 244  

 

  Dalla Palma Sisto, 138                                              De Angelis Ida, 231-233

 

  Decroux Etienne-Marcel, 23                         De Filippo Eduardo, 111, 176

 

  De Lullo Giorgio, 13, 96, 99                            De Martino Ernesto, 39

 

  De Mauro Tullio, 237-238                                                  De Sica Vittorio, 97                 

 

  Dewey John, 49, 245                Diana Lucio, 213

 

  Dilthey Wilhelm, 145                                         Di Palma Guido, 193

 

  Di Pietro Stefano, 193                        Dolci Danilo, 65

 

  Dragoni Maria Rosa, 189                                              Dullin Charles, 23                                                     

  Durkheim Emile, 50                                               Duse Eleonora, 14, 68, 90, 219

 

 

 

  E, F

 

  Einstein Albert, 148                                                        Erikson Erik, 37

 

  Fabbri Marisa, 14, 68, 91, 92, 166, 189                   Falk Rossella, 76

 

  Fantastichini Ennio, 13                                               Farau Massimiliano, 117, 179-182, 189

 

  Fellissiotto Loredana 223, 227                        Ferrati Sarah, 97

 

  Ferrero Mario, 68, 95-104, 108, 121, 163, 189         Festa Campanile Pasquale, 171                                                    

 

  Fo Dario, 139                         Fornasini Carola, 235

 

  Foschi Massimo, 13, 189                                           Freud Sigmund, 37

 

 

 

  G

 

  Galilei Galileo, 148, 244, 245                   Gardner Howard, 49

                                                                               

  Gassmann Vittorio, 13, 76, 113, 144                  Gentile Enzo, 189

 

  Giammusso Maurizio, 9-10, 41, 185                    Giannini Giancarlo, 13

 

  Giannini Guglielmo, 96                                         Gibson Eleanor, 37

 

  Giromella Ninni de’ Rossi, 105-111, 189                        Gisondi Francesco, 245

 

  Goldoni Carlo, 78                       Gramsci Antonio, 244, 245

 

  Grassi Paolo, 42, 102                        Greco Giovanni, 189, 193

 

  Gregari Graziano, 213                                        Gregoretti Ugo, 229-230 

                                                                                                            

  Gropius Walter, 213                         Grotowskyi Jerzy, 138, 244

 

  Guzzanti Sabina, 13

 

 

 

  H, K

 

  Habermas Jurgen, 39                                               Haydn Franz Joseph, 174, 176  

 

  Helmholtz Hermann Ludwig Ferdinand von, 44           Herlitzka Roberto, 13, 116

 

  Huizinga Johan, 175                         Kant Immanuel, 71, 126, 144, 244                      

  Katsuko Azuma, 23

 

 

 

  I, J

 

  Ibsen Henrik, 135                                                        Ignazio di Loyola, 55

 

  Indovina Loredana, 13     Infante Carlo, 213Jacobbi Mara, 14

                                   

  Jacobbi Ruggero, 55, 59, 99, 105, 139-141, 204                            Joplin Scott, 168

 

  Jung Carl Gustav, 138

 

 

 

  L

 

  Labriola Antonio, 244, 245                        La Capria Giorgio, 96

 

  Lacis Asia, 245                                                         Landi Gino, 121

 

  Lavia Gabriele, 13                                                        Lessing Gotthold Ephraim, 244

 

  Locascio Giorgio, 144                                           Locke John, 144

 

  Luhmann Niklas, 40                 Lombardi Satriani Luigi Maria, 39                                     

 

 

 

  M

 

  Maestri Anna, 76                                             Magini Alessandro, 189

 

  Magnani Anna, 13, 76                                                           

 

  Makarenko Anton Semenovic, 7, 55-56, 139, 245    Maldesi Mario, 193

 

  Manetti Luca, 117, 189           Manfredi Nino, 13, 119

 

  Mantovani Roberto, 189                                          Manzoni Alessandro, 135        

 

  Marchesini Anna, 95                                                 Marino Umberto, 13

 

  Marivaux Pierre de Chamblain, 176                            Marx fratelli, 246

 

  Marx Karl, 49, 244                                                     Mauri Glauco, 13

 

  Mazzarella Carlo, 76                                                Mejerchol’d Vsevolod Emil’evic, 80

                         

  Meldolesi Luciano, 77       Miglio Andrea, 213

 

  Millo Cesare, 96                                                          Milani Lorenzo, 245

 

  Missiroli Mario, 13       

 

  Moliere Jean-Baptiste Poquelin detto, 135, 176             Monetta Michele, 189Monna Laura, 189

 

  Montessori Maria, 245                                               Morelli Rina, 97

 

  Moreno Jacob Levy, 244                                             Moretti Nanni, 78

 

  Musati Luigi Maria, 67, 138-153, 195-208, 220-221    

 

  Mussolini Benito, 97

 

 

 

  N, O

 

  Niccolini Alessandra, 117, 209, 214-216, 189                          Ninchi Annibale e Ave, 76, 99

 

  Omero, 96

 

 

 

  P

 

  Padovani Lea, 76, 121                                                  Panelli Paolo, 76

 

  Pagliaro Walter, 13                                                         Pasolini Pierpaolo, 78, 138, 244

 

  Pasquinelli Lara, 189                                                 Passalacqua Giuseppe, 88, 189, 193                              

  Pavlov Ivan Petrovic, 23                        Pavlova Tatiana, 44      

 

  Patroni Griffi Giuseppe, 96                        Pelosini Mario, 99, 120

 

  Pestalozzi Johann Heinrich, 55                                  Piaget Jean, 37, 44, 245

 

  Piaz Gianna, 119-126                                                Picasso Pablo, 53

 

  Pignatti Luciano, 189                                          Pirandello Luigi, 78, 101, 244

 

  Piro Salvo, 216  Placido Michele, 144                  Platone, 142, 144

 

  Plauto Tito Maccio, 140                                          Polidoro Domenico, 189

 

  Popolizio Massimo, 13

 

 

 

  R

 

  Rame Franca, 139                                                        Randone Salvo, 99

 

  Ranzi Galatea, 13                        Ricci Nora, 96

 

  Ricci Renzo, 98                                 Rocca Giuseppe, 14, 189

 

  Rodari Gianni, 246                    Ronconi Luca, 13, 87, 91, 94, 131, 244

                                                             

  Romei Roberto, 189     Rosi Francesco, 95, 96 

 

  Rossellini Roberto, 97                                              Rostagni Augusto, 50

 

  Rotilio Flavia, 228 Rubini Sergio, 116

 

 

 

  S

 

  Saia Giusi, 169-172, 189                                                                         Salce Luciano, 76, 121                                   

 

  Salveti Lorenzo, 68, 189                                           Salvini Tommaso, 68, 120

 

  Sanchez Eduardo, 189                                       Saturno Maria Teodolinda, 209

 

  Sbragia Giancarlo, 76-77                                             Sbragia Mattia, 76-87  

 

  Scaccia Piero, 76                                                          Scaparro Maurizio, 230

 

  Seneca Lucio Anneo, 161

 

  Shakespeare William, 68, 78, 140, 163, 179, 244            Siciliani de Cumis Nicola, 241-247 

 

  Snow Edgar, 244                                                        Sofocle, 91

 

  Spaziani Giorgio, 14, 70, 245                                      Squarzina Luigi, 13, 76, 121

 

  Stanislavskij Konstantin Serghèjevic Aleksejev, 44, 69-72, 244

 

  Strasberg Lee, 69-71, 76                                                    Strehler Giorgio, 42, 87, 97, 99

 

 

 

  T, U

 

 

  Tasso Torquato, 68                                                      Terni Paolo, 93, 172-176, 189                                                       

  Testa Ermanno, 234-240                                           Testoni Elio, 246

 

  Thorndike Edward Lee, 23                         Tian Renzo, 77

 

  Tofano Sergio, 27                                                      Tomassetti Tania, 210

 

  Trionfo Aldo, 67, 140, 204                                           Troiani Patrizia, 189

 

  Ungaretti Giuseppe, 127

 

 

 

  V, W, Z

 

  Valeri Franca, 76                                              Valori Bice, 76

 

  Vannucchi Monica, 92, 166-168, 189               

 

  Veneziano Corrado, 189, 209, 217-218, 245            Vico Gianbattista, 25, 46, 151

 

  Virgilio Publio Marone,                                                 Visconti Luchino, 96, 97, 244 

 

  Vitti Monica, 13, 116, 144, 150                               Vivaldi Antonio, 173

                                                                                                         

  Volonghi Pina, 158                                                        Volontè Gianmaria, 13

 

  Vygotskij, 245                                                        Watson John Broadus, 144  

 

  Windelband Wilhem, 145                                         Zavattini Cesare, 245

 

  Zeffirelli Franco, 96                                             Zingaretti Luca, 144                    

 

 

 

 

 

 

 

 

  Indice analitico degli argomenti e delle tematiche ricorrenti

 

 

 

  abilità

    varietà e connessione delle, 17-18, 31-38, 159-163 

 

  apprendimento, 17-23, 119-126

 

  ascolto

    conversazione e, 66

    empatico, 64-65

    modalità di, 72 e segg.

 

  assunti di base ( v. principi generali )

 

  autorità / autorevolezza, 57-62,126-137, 

 

 

  biografia, 95-96, 121, 126-129, 138, 145

 

  bisogni, 112-113

    desideri e, 73-74, 147-150

 

 

  carattere, 10

    cultura e,106 e segg., 120 e segg.

 

  categorie pedagogiche, 159-160, 190-191

 

  collettivo, 51-52, 75, 113

 

  comicità ( v. ironia )

 

  competenza ( v. anche abilità ), 34, 209

    corporea ( v. corpo / corporeità )

    verbale ( v. dizione e parola )

 

  comportamentismo, 144

 

  contenuto, 10

    forma e, 33

    nella verità narrativa, 46

 

  contesto

    della lezione, 23 e segg., 159-163

    della recitazione, 68 e segg.152

    socio – politico, 40-41, 79 e segg.

    storico – culturale, 95 e segg.

    testo e, 10 

 

  continuità

    dello sviluppo, 26 e segg.

    tra gli insegnanti, 91 e segg., 105-106

    tra le materie ( v. anche continuità e connessione delle abilità ), 34-36

 

  corpo / corporeità, 166-68

    mente e, 44-45, 49, 91-93

   

  culturale

    background, 81-83

    fabbisogno, 85-86

    industria e politica, 102-103

 

 

  disegno, 209, 211

 

  disciplina, 22, 91

    come rapporto autorità – libertà, 53-54, 161

                          

  dizione, 105 e segg.

 

   

  educazione

    istruzione e,17-23

    morale ( v. anche etica )

    superiore, 8, 17

    tout – court, 8, 17-18, 32-33

 

  

  famiglia, 10-11, 104, 112, 121

 

  fini

    dell’educazione, 24, 32-33

    del teatro, 125-126

       

  fisicità / fisico ( v. corpo / corporeità )

                               

  funzione,

    civilizzatrice, 125-126

    terapeutica, 73-74   

  

 

  gioco, 21, 42

 

 

  inconscio, 72

 

  infanzia,

    ritorno all’, 21, 37

 

  intelligenza, 17 e segg.

 

  interdisciplinarietà ( v. varietà e connessione delle abilità )

 

  io, 28-29

 

  ironia, 93, 175

 

  laboratorio, 14, 219-228

 

  lettura, 169-172

 

  linguaggio

    codici del, 160

    corporeo ( v. corpo / corporeità )

    musicale ( v. anche musica e ascolto ), 174

 

 

  memoria, 96, 101

 

  metodo / metodologia, 20-38, 70 e segg., 169 e segg.

   

  musica, 93, 168, 172 e segg.

 

 

  parola, 70

   

  personalità, 10, 73-74

 

  principi generali, 20 e segg.

 

  programmi

    come progettualità rivolta al futuro 94-95, 154 e segg.

    didattici, 190 e segg.

 

  psiche / psicologia ( v. anche mente e corpo ), 37, 84-87

    disturbi della, 73-75

 

  pubblico, 14

 

 

  realtà

    rappresentazione della, 19

 

  reciprocità

    come transfert tra insegnante e allievo nell’acquisizione della verità, 122-123 

 

  ruolo

    nella società come sulla scena, 75 

   

 

  sapere / saper fare, 7, 10, 43

 

  scuola, 17 e segg.

    e società, 18, 219-228

    e teatro, 19, 48, 231 e segg.

 

  spirito / spiritualità, 29

 

  stile, 115-116

 

 

  tecnica, 43

 

  testo

    fedeltà al ( v. interpretazione e verità narrativa )

 

  tradizione

    accademica, 17, 69

    teatrale, 151

 

 

 

 



[1] A tal proposito, particolarmente costante e significativo il rapporto di collaborazione con il GITIS di Mosca, con la Guildhall School di Londra e con l’Institut del Teatre di Barcellona, la Hochschule der Kunste di Berlino, la ENSATT di Lione, la Chartreuse d’Avignone nell’ambito di ‘ Prima del teatro / scuola europea per l’arte dell’attore ’, due mesi di laboratori internazionali sull’interpretazione scenica, la regia, la drammaturgia e la pedagogia teatrale realizzate in collaborazione con il Teatro di Pisa e l’Istituto del Dramma Popolare.

 

[2] La frequenza, neanche a dirlo, è obbligatoria: ogni allievo deve considerarsi, nell’arco del corso di studi, a disposizione per tutte le attività, ordinarie e straordinarie ( nel periodo di chiusura, da luglio a ottobre, si realizzano una serie di attività speciali ), sia didattiche che di spettacolo e sperimentazione; dieci assenze ingiustificate nel corso di un anno accademico ( da novembre a giugno ) comportano l’esclusione definitiva.

 

[3] Per ciò che concerne la struttura organizzativa, responsabile dell’attività didattica ed artistica dell’Accademia è il Direttore, affiancato dal Consiglio di Direzione, che viene eletto ogni anno dal consiglio dei professori.

  La formulazione del bilancio e l’attività amministrativa sono affidate al Consiglio di Amministrazione, composto dal Presidente, nominato dal Ministro della Pubblica Istruzione e dai Consiglieri ( uno per il Ministero della Pubblica Istruzione, due per il Ministero dei Beni e le Attività Culturali – dipartimento dello spettacolo, due eletti dal consiglio dei professori ed il direttore ); il personale amministrativo e ausiliario è coordinato da due Direttori Amministrativi.

  Il corpo docente è formato da un nucleo fisso di insegnanti per le materie teoriche e tecniche, mentre i docenti di recitazione, regia e corsi speciali sono scelti dalla Direzione secondo il piano didattico generale.

  Le pubbliche relazioni, infine, sono curate da due responsabili, uno per i rapporti con la stampa e gli operatori italiani ed uno per i rapporti con l’estero, anche con compiti organizzativi per quanto riguarda le tournèe internazionali.

  Al momento attuale l’Accademia eroga borse di studio per le attività di perfezionamento ( IV anno ) e rientra, con le Accademie, i Conservatori e le Università nelle provvidenze relative al diritto di studio universitario. 

[4] In verità da più parti si è concordi nell’affermare che non è sbagliato, almeno di tanto in tanto, rompere l’allievo alle opere dei grandi autori, anche se si è ancora alle battute iniziali del processo formativo: a fare solo ‘ scale ’ ci si annoia, e la gratificazione che produce nel giovane anche solo il pensare di star interpretando un pezzo di Shakespeare è fondamentale per rinnovare l’impegno e accendere l’entusiasmo.   

[5] Non starò qui a ricordare come il valore catartico e conoscitivo ( ma quand’anche di puro diletto ) che ha il semplice gesto del ‘ raccontare ’, favola o mito che sia, affondi le radici nella notte dei tempi dell’essere umano. “ Dobbiamo intanto distinguere due categorie: la storia che succede in quel frangente, o che è successa e di cui vediamo le conseguenze, e la storia con cui non abbiamo, ad ogni modo, nulla a che spartire. Quest’ ultimo è il teatro ‘ epico ’,  un avvenimento estraneo rispetto a chi lo trasmette, che rimane come voce esterna.

  Sì, puoi anche ‘ sentire ’ l’Ariosto, partecipare dell’atmosfera dello “ Orlando furioso ” mentre lo reciti, ma la tua funzione non è interna alla storia, la quale ha una struttura del tutto diversa rispetto al teatro ‘ drammatico ’. Qui l’attore ne è testimone in qualità di ‘ membro interno ’, o perché è colui che compie l’azione o perché la riceve o perché vi assiste ”.

  Anche se alcune tecniche rappresentative, come la condotta nel presentare le immagini o nel modulare la voce col diaframma, possono essere similari, i compiti che si prefigge il loro ruolo e la loro rispettiva materia d’argomento sono circostanziati.

  Sembra che l’attuale tendenza teatrale italiana sia quella di inserire l’estraniamento brechtiano, più adatto nelle situazioni in cui l’attore deve tirarsi fuori dalla vicenda, anche laddove al contrario è parte del meccanismo, un ingranaggio che contribuisce alla prosecuzione stessa della storia. Effettivamente i due atteggiamenti sono apertamente contraddittori e la loro mistura porterebbe a uno strano ibridismo.

 

[6] In Italia le dichiarazioni d’intenti non sono mai state estreme: ‘ sperimentale ’ spesso veniva a coincidere con ‘ politico ’ o con ‘ brechtiano ’, laddove la scelta dei pezzi da preparare cadeva o sui propri, se si scriveva, o su autori possibilmente contemporanei, magari stranieri, in entrambi i casi comunque selezionati secondo criteri di attinenza o di contiguità con le problematiche sociali di più scottante attualità.

  In verità il semplice fatto di presentare qualcosa che non fosse Shakespeare o Goldoni, i due modelli ‘ imperialistici ’ dello scenario italiano, bastava ad etichettare questi lavori come ‘ sperimentali ’. Il filone, che potremmo definire ‘ impegnato ’ o ‘ di denuncia ’, continuò a mietere adepti con successo per tutti gli anni ’70, quando finalmente sfociò nel cinema d’autore di un Pasolini o nella più recente carica sovversiva e provocatoria dei film del Moretti più satirico.

  Il commento di Sbragia: “ Prima che la televisione si arrogasse il monopolio dell’informazione e della sua diffusione, c’era il teatro, e in teatro si facevano i grandi classici come Pirandello, e basta … bè, i discorsi in questo campo sono stratificati e la tangente di contrasto che li incrocia è una politica culturale, di questo paese, che non esiste, che sta finendo per assestarsi nel rifiuto di  promuovere un’opera di emancipazione culturale.

  La nostra categoria non ha più un Ministero della Cultura né dello Spettacolo, siamo una ‘emanazione ’ particolare, non si sa perché, della Presidenza del Consiglio e formalmente siamo sotto il Ministero del Turismo, mentre in tutti gli altri paesi europei c’è un assestamento e una metodologia tale, in queste prassi amministrative, da consentire la ricerca di un’accrescimento culturale dei propri cittadini, e non di darlo per scontato ”.

 

[7]  La mia formazione è stata identica a quella degli ‘ scavalcamontagne ’ del ‘600, quando ci fu, con l’editto del Cardinal Borromeo, la cacciata dei comici, che si rifugiarono con le proprie famiglie oltralpe, in Francia, e lì vi impiantarono la loro tradizione, e nacquero le maschere. (…) I valori del teatro li ho imparati andando in giro col teatro, allora ogni provincia poteva contare sul suo teatro, anzi, il tessuto teatrale italiano era uno dei più ricchi, ogni corte o feudo aveva il suo spazio adibito agli eventi teatrali, pubblici o privati; una vera e propria struttura edilizia interna, dove si apprendeva pure l’arte del recitare in versi, un tempo considerata materia degna d’insegnamento al pari della matematica o del latino. Siamo pieni di letteratura che potremmo e dovremmo conservare e tramandare ”.  

 

[8] A quei tempi il circuito teatrale era uno solo: si partiva a settembre e si tornava a maggio, girando tutta l’Italia con un unico spettacolo ( “ Era già una grossa conquista sindacale avere una settimana per Natale … ” ); rimane il fatto che, per la loro capillarità distributiva, i binari del teatro scorrevano su rotaie ben fissate.

  Alla metà degli anni ’70 il Parlamento demandò alle regioni, con una circolare ministeriale, la gestione culturale del proprio territorio. La sproporzione di teatri attivi però ( basti pensare che a fronte dell’Emilia Romagna, che ne aveva quaranta, c’era la Campania con appena due funzionanti ) rese abbastanza disomogenea la distribuzione del prodotto culturale, inoltre restarono aperti soltanto gli spazi pubblici che ancora potevano contare su delle sovvenzioni statali, mentre i luoghi di fruizione privati o autogestiti, che erano la maggior parte, furono costretti a chiudere i battenti, gravati dalle spese di mantenimento delle strutture e del personale dipendente.

  Le grosse produzioni, che stipendiavano e ‘ piazzavano ’ le compagnie, si tirarono indietro e, fatta piazza pulita dei teatri minori, spesso amministrati da singoli ‘ mecenati ’ locali ( e che svolgevano una importantissima propedeutica per le giovani promesse di provincia, che aspiravano a trasferirsi nelle metropoli, dove le luci della ribalta brillavano più intense ), anche il vivaio delle belle speranze del teatro italiano, dicevo, una volta estromesso dal ‘ giro ’, subì una brusca battuta d’arresto faticando molto, negli anni a venire, a riguadagnare posizioni.

   

[9] Su questo punto Sbragia ha le idee particolarmente chiare, dettate da un’esperienza più che trentennale: “Quando le aziende non distribuiscono ciò che a stento si riesce ancora a produrre, e sul mercato non arriva niente, è come se non si fosse fatto niente. Quando oggi una tournèe dura al massimo tre settimane, e se sei fortunato hai fatto diciotto città, quanta gente puoi avere, in una serata, su un tessuto urbano di milioni di persone? Puoi dire di aver fatto opera di divulgazione? Non hai fatto niente, uno sputo nel mare ”.

  L’appello è a sostegno degli enti che producono e mettono a disposizione nuove forze lavoro, in questo campo, e delle nuove strutture che possono ospitare gli attori, i quali altrimenti, dovendosi improvvisare manager di se stessi, rischiano di restare tagliati fuori dai circuiti seri per anni, prima di trovare un impiego stabile. Le ‘ cantine ’ dove ha lavorato Sbragia da adolescente, erano un’ottima ‘serra’ per attori, scenografi, sceneggiatori freschi di scuole, e anche un trampolino di lancio verso occupazioni più quotate e meglio remunerate.

  La ‘ prospettiva ’ futura, verso cui indirizzare le energie di oggi, si rivela, ancora una volta, un nodo cruciale e una chiave di svolta nella  comprensione della dimensione – attore.

[10] Il giro di vite, che si ebbe dopo la metà degli anni ’70, estromise molti artisti dai ‘circoli’ di diffusione ufficiali, tagliando fuori dalle loro fila numerosi progetti che non fossero, come si suole dire, ‘ di cassetta ’, per paura che l’impopolarità di prodotti ‘ di nicchia ’, dettata pure dalla mancanza di appoggio da parte di uno sponsor pubblicitario, conducesse a dei repentini tracrolli finanziari le società che allora provavano timidamente ad entrare nel flusso del boom economico.

  La stasi delle posizioni ‘ imprenditoriali ’, paventata da Sbragia, si colloca quindi sulla mediocre qualità non già dei ‘ cast ’, bensì  della ‘ merce ’ proposta, e quindi degli scrittori e degli impresari, nei confronti del cui operato l’attore funge solo da tramite.

 

[11] Inutile constatare come le reti televisive chiamino a raccolta, per le loro soap-opera, presentatori, musicisti, soubrette … tutti tranne che attori di professione, basta che siano volti noti, che richiamino l’ ‘ odiens ’ e alzino l’indice degli ascolti e delle preferenze, svalutando così enormemente l’immagine professionale dell’attore.

  Le telenovelas e i giornali scandalistici ci rimandano ogni giorno l’immagine distorta dell’attore hollywoodiano, bello, ricco e famoso, travisando vergognosamente gli ideali sani ed autentici dell’arte recitativa, con tutte le implicazioni storiche e pedagogiche che ha connaturate alla sua funzione nella società.      

 

[12] Cupaiuolo aveva provato a entrare in Accademia anche nella stagione precedente, ma purtroppo era stato ‘ fermato ’ alla seconda prova: “ Effettivamente ero molto immaturo, di testa, per i discorsi che venivano affrontati lì dentro, almeno per questo tipo di mestiere; un anno di lavoro in più, per conto proprio, può fare molto ”, soprattutto quando si è così giovani, e cioè quando l’elasticità e la plasticità delle funzioni della corteccia cerebrale consentono, proprio a livello neuro – fisiologico, una rapida rielaborazione e un acuto affinamento delle capacità di comprensione.

  L’episodio dimostra che il ‘ chi la dura la vince ’ non è solo un proverbiale luogo comune. La caparbietà, la perseveranza, il non darsi per vinti alla prima delusione, la tenacia insomma, sono le armi vincenti di chi osa, di chi non rinuncia ad investire in quello in cui crede, di chi sa ciò che vuole come suo avvenire, assumendosi sulla propria pelle i rischi  della disfatta, pur di lottare per realizzare i propri sogni.

  

[13] Se ci sono dei difetti da segnalare, questi sono, a detta di Cupaiuolo, quelli ravvisabili in tutte le strutture ‘ pubbliche ’ in quanto tali, ovvero di natura prettamente organizzativa: dover sempre farsi i conti in tasca, la necessità di contenere le spese e di abbassare i costi, non poter contare sul sostegno della Regione né di uno ‘ sponsor ’ privato, e i conseguenti spazi stretti in cui si è obbligati a muoversi.

 

[14] Una cosa importante che è uscita fuori, nel corso di questi incontri, è che non sembrano esistere dei parametri fissi per essere accolti in seno all’Accademia. Probabilmente la commissione nota, in linea generale, se la personalità dell’esaminando sia malleabile, affine cioè al loro modo di lavorare, ricettiva a quelle che saranno le loro direttive, pronta all’attività e agli oneri che le verranno richiesti da subito, una volta promossa.

[15] A tal fine, da qualche anno gli allievi stanno sollecitando, presso la loro segreteria, dei brevi seminari, degli stage giornalieri con attori che hanno preso il ‘ la ’ dall’Accademia e poi, come si dice, hanno ‘ sfondato ’, rammento Monica Vitti, Sergio Rubini, Roberto Herlitzka, affinché parlino della loro vita professionale, dei problemi che hanno incontrato, delle soddisfazioni che hanno ricevuto.

 

[16] Della ‘ vocalità ’ dell’attore si occupa il prof. Giuseppe Bevilacqua, il quale ultimamente sta sperimentando una nuova forma di collaborazione con gli insegnanti di recitazione ( prof. Farau) e di scherma ( prof. Manetti ), con l’obiettivo proprio di compenetrare e di allevare simultaneamente, in equipe, queste tre imprescindibili facoltà attoriali: respirazione diaframmatica, interpretazione e movimento cinetico – corporeo. 

 

[17] La mimesi, o mimesica che dir si voglia, teorizzata da Costa, è una specialità tutta dell’Accademia, nel senso che, come materia didattica, non si trova impartita in nessun’altra scuola, neanche all’estero, nonostante risenta dell’influenza di certe formulazioni di J. Copeau.

  Attualmente, titolare della cattedra è la prof.ssa Niccolini, che si preoccupa appunto di far ‘ vivere ’ le parole, prima col corpo e poi con la voce, al fine di fondersi quasi con esse e di restituire empaticamente questa immedesimazione. 

[18] Non va dimenticato, inoltre, che molte delle rivendicazioni di quegli anni, come il diritto all’auto – gestione, ai cortei e alla manifestazione pubblica di piazza, l’elezione dei rappresentanti d’istituto e le assemblee studentesche a cadenza mensile, hanno rappresentato delle conquiste importantissime, di cui ancora oggi si giovano le nuove generazioni di alunni delle scuole superiori.

[19] Copeau, a un certo punto della sua carriera, ha sostenuto la tesi secondo cui il vero teatro sarebbe stato salvato solo dai ‘ dilettanti ’, in quanto il professionismo indurrebbe a dinamiche legate al denaro, al compromesso e alla concorrenza, spogliando così l’arte di quei caratteri di spassionatezza e di disinteresse che invece le dovrebbero appartenere.

[20] Non si creda, da quanto detto fin’ora, che io voglia qui demonizzare la scuola italiana, pubblica o privata che sia. Tutt’altro: ponendoci da una prospettiva storica, va ricordata l’altissima percentuale di analfabetismo, presente in Italia nel dopoguerra, che è stata colmata proprio grazie alla grande apertura che la scuola ha avuto verso la società, dagli anni ’50 in poi.

  Gli appunti che ho mosso vanno semmai diretti verso alcuni singoli aspetti della pratica educativa, che a mio avviso potrebbero essere esercitati in maniera più accurata, come la memoria, l’immaginazione creativa, la capacità di sintesi e di darsi un metodo di studio. A questo va aggiunto anche il fatto, per niente secondario, che si legge pochissimo, o non si legge affatto, letteratura teatrale, né italiana né tantomeno internazionale; le tragedie di Cechov, i drammi di Ibsen, le commedie di Moliere stranamente non sembrano godere della stessa, giusta, rilevanza che si attribuisce, al contrario, alla narrativa, alla saggistica, alla lirica, ai romanzi di Manzoni o ai versi di Dante.     

[21] La tesi ( intitolata ‘ La quarta terra di Altair. Premesse a una prassi nel teatro ’, per la cattedra di ‘storia del teatro’, tenuta da Sisto Dalla Palma, allievo di Mario Apollonio ), fu di tipo teoretico anziché filologico e si rapportava la dimensione del teatro a quella del ‘ gioco sacro ’, categoria, insieme a quella del ‘ rito ’, da sempre comparata a quelle rappresentazioni più prettamente teatrale che sono il ‘ dramma ’ e la ‘ commedia ’.

  L’approccio della scuola di Dalla Palma era allora principalmente orientato allo studio del ‘simbolismo’, a carattere analitico, e dunque carico delle acquisizioni junghiane, come i concetti di ‘archetipo’, di ‘ animus ’e ‘ anima ’, di ‘ ombra ’, di ‘ maschera ’, e così via.

  Vale la pena di aggiungere che questa corrente rivoluzionaria non poteva che essere collegata con quelle esperienze dell’avanguardia americana che, anche dal punto di vista della ricerca, dalla fine degli anni ’50, avevano generato il movimento degli ‘ happening ’, di importanza decisiva per la rottura degli schemi classici della teatralità, sia teoricamente che operativamente. 

 

[22] Questo nuovo tipo di formazione non si respirava solo all’interno delle Università, ma va ricondotto alla ricchezza straordinaria del clima di quegli anni, in cui spiccano le grandi esperienze di Grotovsky, di Barba e di Pasolini ( ricordiamo il suo manifesto contro il teatro ‘ della chiacchiera ’, per un teatro ‘di poesia’ ), nomi – guida che hanno formato tutta quella generazione, dal punto di vista della filosofia del teatro, di che cosa sia e a cosa si diriga il teatro.

  E’ un momento storico in cui il fenomeno teatrale viene ri - studiato, ri – analizzato, e soprattutto agito, con una forza e una capacità di legarsi al mondo, e alla vita di tutti i giorni, enorme. Naturalmente, la componente politica, in tutto questo, è affatto secondaria; non si può dimenticare che la spinta principale, per cui la generazione degli attuali quaranta - cinquantenni ha conosciuto una rinascita davvero eccezionale di interesse generalizzato per il teatro, nelle sue varie appendici, è stata quella di individuare nel teatro uno strumento che contribuiva fortemente alla possibilità di cambiare il mondo.

  La ‘ scelta ’ del teatro non fu quindi, soltanto, di tipo estetico, ma etico – politico ( ed estetico in quanto etico – politico ).

  Il fermento di quegli anni portava a questi crocevia: c’era chi nutriva un marcato interesse verso l’orizzonte politico puro, di ‘ propaganda ’ ( vedi Dario Fo e Franca Rame ); e chi, come Musati, preferiva approfondire la questione di quanto il teatro attingesse a un orizzonte profondo dell’umano, che si esprime appunto attraverso la costruzione dell’universo simbolico.    

 

[23] Singolare è l’iter che ha portato Musati a maturare la sua vocazione teatrale, e lo riporto a testimonianza della varietà e anche della casualità delle occasioni che, in una personalità predisposta, possono far emergere questo genere di passione: “ La scoperta dell’amore per il teatro risale a quel periodo della mia vita, dai sei ai diciassette anni, in cui, con diverse e crescenti funzioni, sono stato prima chierichetto, e poi liturgista e lettore. Il rituale era il massimo della precisione, della pomposità e, oggi posso dire, della teatralità. Ho imparato come stare immobili per un’ora e mezza, mi hanno insegnato cosa significa camminare sostenendo un messale, inginocchiarsi in certi momenti o compiere altri gesti, cantare al momento giusto, usare la voce. Lì, nella solennità dei pontificali, si è consumato il mio primo approccio esperenziale al ‘ teatro ’ .

  L’input è stato poi suffragato dal liceo, dove ha avuto la fortuna di imbattersi in un preside per il quale il fatto di organizzare delle recite era il massimo in cui gli alunni potevano adoperarsi per ottenere quelli che oggi si chiamerebbero i ‘ crediti formativi ’: “ Se, ad esempio, allestivamo una drammatizzazione di Plauto per le lezioni di greco o, meglio ancora, per l’agone studentesco che c’era allora tra le scuole, per vincerlo, avevamo degli ‘ sconti ’ sulle altre materie ”.

  Se la recitazione infervora gli animi dei giovani molto più delle regolari materie d’insegnamento, ci sarà un valido motivo: imparare divertendosi; cosa c’è di più semplice e rivoluzionario al tempo stesso? E chi avrà mai capito meglio l’opera di Shakespeare? Lo studioso che per anni si è documentato, rileggendo decine di volte i suoi scritti, o l’attore, che li ha portati sulla scena, interpretandoli, vivendoli a fior di pelle, che ha percorso Amleto fisicamente?          

[24] Sull’annosa controversia riguardante le diversità tra teatro, cinema e televisione, Musati si dice convinto che la ‘ strumentazione di base ’, in tutti e tre i campi, è la medesima; ne fa fede la constatazione che i più grandi attori che ha avuto il cinema ( Gassmann, Vitti, Buy, Lo Cascio … ) e, più recentemente, la televisione italiana ( Castellitto, Zingaretti, Placido … ), sono tutti usciti dalle porte dell’Accademia, ed hanno dunque ricevuto, in primis, un’educazione prettamente teatrale.

  La differenza è nel ‘ setting ’, e cioè nelle modalità operative concrete, durante l’esercizio del mestiere, i tempi di concentrazione, le tipologie di produzione, ecc.

 

[25] Basta sfogliare un qualsiasi manuale di storia della filosofia per accertarsi, da Platone a Chomsky, passando per Kant, di quanti pensatori abbiano affrontato queste problematiche, in epoche diverse e con esiti disparati, cercando di tirare delle conclusioni, plausibili seppure provvisorie, da tutto il discernere prodotto prima di loro; provando a mettere dei punti fermi, in sostanza, all’eterna questione dell’innatismo delle funzioni umane.

  L’uomo rimane, indissolubilmente, l’oggetto di studio più arduo da sceverare, tanto per le dottrine umanistiche quanto per le scienze esatte.

  Quando studioso e oggetto di studio coincidono ( ed è anche il caso dell’apprendistato dell’attore ), allora sorgono le difficoltà. Come sosteneva Von Bertalanfi, l’essere umano è un ‘ sistema aperto ’, che cambia di pari passo col cambiare delle variabili interne ed esterne, irriducibile a una definizione ‘nomotetica’, a una cristallizzazione secondo leggi costanti. Per l’uomo, ancora oggi, a decenni di distanza dalle considerazioni di Windelband e Dilthey, non rimane ( ma a mio avviso è un bene ) che una mera descrizione ‘ idiografica ’.                     

 

[26] Non è stato, d’altronde, sempre così: basti pensare che nell’antica Grecia la filosofia veniva insegnata nelle palestre; tutti ricordano, inoltre, il motto greco del ‘ kalos kai agatos ’, o quello latino ‘mens sana in corpore sano’, che la dicono lunga sull’impostazione che assumeva, in quei tempi, la trasmissione e la conservazione del patrimonio di conoscenze.

  Né, d’altro canto, può andar bene l’attuale impostazione dei college americani, dove si pratica assiduamente attività sportiva, e dove, più che studiosi, mi pare si formino degli ottimi giocatori di baseball e di rugby.

  Questa voglia di teatro, per quanto paradossale possa apparira, si inserisce perfettamente, a mio parere, all’interno di una rivoluzione, che si è operata nelle scienze a partire da Einstein, con cui si è iniziata a demolire l’impalcatura del modello galileiano e cartesiano della separazione tra soggetto e oggetto. La scuola cognitivista e gli studi sulla mente hanno fatto molto in questo senso: la scoperta di cellule neuronali nei tessuti di altri organi che non siano la corteccia cerebrale, ha dimostrato che è il corpo che pensa; il cervello in realtà organizza dei dati, fungendo da tramite tra la ricezione, l’incameramento delle informazioni, la loro categorizzazione e l’output della risposta, ma è il corpo, in ultima istanza, che apprende ”.   

[27] La lezione può essere    ed è anche troppo spesso    uno schema bello e fatto, preparato una volta per tutte, da ripetersi sempre nel medesimo modo, senza alcuna preoccupazione della diversità delle situazioni che ogni volta si presentano, della diversa fisionomia degli ‘ utenti ’ a cui è rivolta.

  A un rapporto tra ‘ anime ’ si sostituisce una macchinetta in grado di caricare altre macchinette che riproducano fedelmente i moti della prima con monotono ritmo. Mi si perdoni, se è necessario, l’ennesima intrusione nel campo delle politiche della nostra attualità più urgente, ma cosa sono i corsi – lampo per corrispondenza, reclamizzati ogni due cartelloni, magari costosissimi, per abbreviare il ciclo di studi o per recuperare anni persi nel giro di sei mesi, se non il frutto maturo di questa concezione dell’anima come di un recipiente vuoto da riempire, e non come un’attività che vuole espandersi secondo il ritmo originale della sua individualità, nella comunità.

  Nel suo ‘ Saggio sui dati immediati della coscienza ’ Bergson affronta efficacemente il tema dello spezzettamento matematico e impersonale di quella corrente di vita, di quel flusso temporale di coscienza, perennemente variabile e indistinto, continuamente creatore di nuove forme, appunto perché non si lascia irrigidire in formule fisse.

[28] Interessantissime sono le commistioni, le sfumature e i passaggi repentini tra queste diverse inflessioni, che in fondo tutti, involontariamente, siamo soliti adoperare nella vita comune, in particolare nei dialoghi. Anzi, certe figure retoriche, come l’allusione, la dissimulazione, la personificazione o l’etopea della sermocinatio,   e soprattutto certi ‘ modi ’ letterari, come il grottesco, la prosopopea o il surreale ( in quel momento in aula si stava leggendo un pezzo molto sarcastico di Festa Campanile ), si basano, tra le altre cose, proprio sull’inversione di senso, impostandoli cioè su di un accento totalmente estraneo a quello canonicamente attribuito loro.      

[29] La maggior durata di questo insegnamento ( quattro ore in tutto ) rispetto ad altri è dovuta, oltre al fatto di tenersi una sola volta a settimana, soprattutto alla difficoltà dei brani musicali studiati, sempre molto impegnativi. A questo scopo è concesso ai ragazzi molto tempo per assorbirli affinché possano da essi ricavare quei contenuti validi per la recitazione e affinché, una volta che siano sedimentati e radicati nel loro patrimonio culturale, rafforzino realmente le loro ‘ strutture d’ascolto ’.

 

[30] Da qui il pregiudizio con cui, storicamente, si è guardato al teatro comico, intendendolo erroneamente come ‘ farsa ’ o, al meglio, come ‘ parodia ’, quando invece più d’ogni altro genere teatrale contiene un carattere provocatorio, eversivo, ed un messaggio tanto più denso, pregnante e impegnato quanto più ( e proprio perché ) mascherato, dissimulato agli occhi del potere e dei suoi generi cosiddetti ‘ alti ’ o ‘ classici ’.

  In questo senso, e a riprova della stretta morsa, del comune sentire che inevitabilmente tiene assieme in ogni epoca le diverse arti, i testi dei due più grandi scrittori di teatro comico che abbiamo avuto, Moliere e Marivaux, possono ben considerarsi l’equivalente scenico della musica di Haydin e del suo tempo. 

    

[31] Inoltre, l’arricchimento che produce la responsabilità verso un pubblico che aspetta in fermento che si alzi il sipario, e verso il ‘ gruppo ’ dei colleghi, per non mandarli fuori parte in un momento in cui non si può più sbagliare, il contatto insomma con la dinamica reale di quando si predispongono gli apparati per uno spettacolo dal vivo, non riguarda solo le capacità comunicative ma anche tutte le cognizioni tecniche che si possono avere sul concreto funzionamento di un impianto luci ( per evitare di accecare attori e pubblico con lampade troppo forti, oppure semplicemente per non rischiare di danneggiare la rappresentazione usando colori poco indicati e posizionando i fari ad altezze sbagliate ) e di una amplificazione da mixer ( per evitare degli sgradevoli episodi di risonanza o quei tipici fenomeni di riverbero e di ‘ rimbalzo ’ acustico, presenti in special modo nei cinema – teatri ), come pure le conoscenze dei vari passaggi che si hanno dietro le quinte e dei movimenti scenografici di corde, scale e pannelli che dirigono i fondali.

 

[32] Si badi a non confondere le suddette ‘ cerniere ’ con gli atti o le scene di un’opera teatrale: quelle sono interne a queste e, in linea generale ( in quanto la loro suddivisione non è riportata nel testo ma è ricavata, in maniera soggettiva ed empirica, dalla collaborazione del regista con gli attori, per finalità legate esclusivamente alla praticità dell’esibizione ), si danno ogni qual volta c’è un cambio d’intensità drammatica e di atmosfera oppure quando un personaggio esce o fa ingresso sulla scena o dice per la prima volta una battuta.  

[33] Quest’anno, tra i settori della didattica posti maggiormente in evidenza, sono emersi, come momenti particolarmente ricchi e fecondi di implicazioni e di esiti, il rapporto drammaturgico – attorale tra dinamiche musicali e recitative, il laboratorio di scrittura scenica ( coordinato dal direttore e da un giovane regista, il dott. Giovanni Greco ), e, nell’ambito della foltissima rete di ‘ partnership ’ internazionali che sempre più di frequente sta vedendo protagonista l’Accademia, anche gli stage di perfezionamento e di tirocinio presso maestri e strutture di alto livello, come lo storico Teatro Taganka di Mosca, diretto dal M° Ljubimov ( resi possibili grazie alle borse di studio erogate dall’Accademia stessa sui propri fondi ).

 

[34] Oltre agli avviatissimi laboratori di recitazione e regia ‘ ex machina ’, dedicato all’acquisizione dei comportamenti base per i set cinematografici e televisivi ( affidato a Pino Passalacqua ), e di ‘ post – sincronizzazione ’ e doppiaggio, a carattere prevalentemente informativo – introduttivo, e per lo più diretto all’appropriazione dei primi rudimenti tecnici per la professione di dialoghista, oltre che di traduttore ( tenuto da Mario Maldesi e Andrea Biagiotti ), spiccano: la sistematizzazione delle pratiche di esperienza ‘ cantieristica ’ sul campo e di formazione ‘ on the job ’ ( che i singoli allievi potranno svolgere presso determinate compagnie, al fine di verificare e sperimentare sulla propria pelle le modalità operative di quelle situazioni lavorative non costruibili direttamente in sede ); il ciclo seminariale teorico pratico sulla comicità ( coordinato dal docente Maria Cuscona, con la collaborazione del prof. Guido di Palma e del M° Stefano di Pietro ); e il programma di ricerca rivolto allo studio della performazione della metrica classica e barbara, che prevede, nella sua triennalità, il coinvolgimento delle Università di Roma, Atene e Cipro.

     

[35] La vera novità, in questo settore, è legata alla creazione di tre master per professionisti ( non esclusivamente provenienti dall’Accademia, ma comunque qualificati da un certo curriculum professionale ), dedicati ad alcuni luoghi della pedagogia teatrale, campo aperto di interessi filosofici e di problematiche politiche in cui l’Accademia è oggigiorno all’avanguardia, rappresentando ormai veramente la punta di diamante, in Italia, rispetto a quanto attualmente viene scritto e discusso sull’argomento: il primo, sulla didattica nelle scuole della recitazione in versi; il secondo, in base a un protocollo di intesa con il CUT di Perugia, dedicato al tema della formazione dei formatori, alla luce delle leggi sull’autonomia e sulla riforma dei cicli scolastici; il terzo, diretto alla fisionomia dell’educazione teatrale nella scuola media, con particolare riferimento a quanto prospettato dal disegno di legge sul Teatro e sulle relazioni tra l’Accademia e gli Enti locali.

 

[36] Qui, a fianco dei protocolli che nel campo dell’Unione e del Consiglio d’Europa riguardano, tra gli altri, l’Istitut del Teatre di Barcellona, il GITIS di Mosca e l’ENSATT di Lione, sono in corso di programmazione, di esecuzione e in fase preliminare di scrittura numerosi altri protocolli, con l’Escuela Superior de Arte Dramatico di Murcia ( Spagna ), con l’INBA del Messico, con il Colegio L. da Vinci, Istituto della Società Dante Alighieri di Bogotà ( Colombia ) e addirittura con l’Istituto Italiano di Cultura del Cairo ( Egitto ), solo per citarne alcuni.

 

[37] Mentre le esercitazioni vanno legate a momenti successivi della verifica didattica, nelle prime fasi di una programmazione pensata e strutturata triennalmente, “ il saggio è destinato a proiettare l’interiorizzazione globale delle esperienze condotte dagli allievi ” e, come spiega il direttore sempre in questa prima parte, “ a introdurre una esperienza di rapporto più precisamente professionale con i tempi, i modi e le dinamiche di una produzione teatrale, soprattutto per quanto riguarda il rapporto col pubblico ”, fino ad assumere una funzione di ‘ stage ’ “ con attenzione alla diversificazione degli stili e dei pubblici: dal “ teatro ” a “ i teatri ” ”.

  Anche per il corso di regia, al valore ‘ parziale ’ dell’esercitazione, “ cioè di verifica dell’acquisizione di alcune particolari qualità del regista ( il linguaggio visivo, lo spazio della comunicazione, l’allenamento dell’attore per una messinscena, la direzione dell’attore ) ”, fanno riscontro le valenze più globali del saggio in pubblico, atte a provare e a testare “ le capacità basiche di direzione di una struttura linguisticamente complessa ” e la necessaria maturazione nell’ambito di questioni sempre più urgenti, sia dal lato tecnico – operativo che da quello estetico – preventivo, come “ la sua capacità di gestione di un budget rispetto a un progetto artistico, ( … ) l’avvenuta acquisizione professionale delle possibilità e degli obblighi del regista e le sua capacità di elaborazione creativa e progettuale autonoma ”.           

[38] Le materie, una ventina tra lezioni, corsi speciali e conferenze, sono organizzate secondo programmi quadriennali; in particolare il primo biennio ha la caratteristica di un biennio di base, a carattere pedagogico – didattico, e di un biennio avanzato, acarattere didattico laboratoriale.

[39] Che gli permise cioè di sperimentare l’utilità di ‘ tradurre ’ pedagogicamente il suo mestiere, sia attraverso il lavoro di formazione del pubblico che attraverso un lavoro ‘ di bottega ’, partendo dal luogo della ricerca fino ad arrivare ai luoghi dell’incontro con ‘ utenti culturali attivi ’, ovvero spettatori che ‘ fanno ’ invece di udire solamente.

 

[40] Nel suo intervento, all’interno dello stesso dibattito, Loredana Fellissiotto ha proposto un’altra efficace metafora: quella del ‘ teatro – albero ’, dove gli anelli del tronco sarebbero gli operatori teatrali, a rappresentare inoltre la profonda radice storica del teatro italico.    

[41] L’attivazione dei laboratori per il prossimo anno prevede dei corsi di formazione, a settembre e ottobre, per sperimentare e comporre l’organico, che sarà composto dall’operatore esperto, dall’insegnante teorico e dal professore di educazione fisica ( ovvero il famoso trittico corpo – parola – azione ).