Luigi Credaro e la “Rivista Pedagogica” (1908-1939)[1]

 

L’oblio che ha lungamente accomunato la figura e l’opera di Luigi Credaro (Sondrio, 1860 - Roma, 1939) e la trentennale stagione della “Rivista Pedagogica” - la quale, da lui fondata e pressoché ininterrottamente diretta a partire dal 1908, concluse le sue pubblicazioni, non casualmente, lo stesso anno ch’egli scomparve - sembra destinato a cessare in virtù di un recente, rinnovato interesse manifestato dalla critica.

È stato necessario tuttavia attendere oltre quattro decenni dall’estinguersi di quell’esperienza ideale e l’attenta ricostruzione, da parte di Giorgio Chiosso, del dibattito sull’educazione nazionale che animò il nostro contesto culturale al principio del ’900, perché le posizioni della «pedagogia democratica», teoreticamente e politicamente alternativa all’attualismo gentiliano, ricevessero confacente considerazione[2]; un approccio ancora parziale al quale però avrebbero fatto seguito, nel giro di pochi anni, sia un primo, esaustivo sguardo d’assieme sul composito ma consistente fronte antidealista della pedagogia italiana (raccolto nell’«organo di aggregazione» costituito dalla Rivista di Credaro) da parte di Franco Cambi[3], sia, per opera, nuovamente, di Chiosso, un breve ma denso contributo sulla teoresi educativa neokantiana, asse portante, possiamo anticiparlo, dello stesso fronte[4].

Vien da pensare ai numerosi e talvolta clamorosi casi, di cui è costellata la vicenda intellettuale unitaria, di singoli studiosi, o anche d’interi orientamenti di pensiero, trascurati o anche totalmente ignorati, più o meno consapevolmente, dalla critica “ufficiale”, in quanto non allineati ai paradigmi dominanti, o comunque di non agevole collocazione nel forzoso quadro dell’evoluzione storica della nostra cultura che s’intendeva costruire in base ai medesimi monolitici schemi interpretativi. D’altro canto - ed è un’eventualità da prendere senz’altro in considerazione - il silenzio pressoché totale calato, dall’immediato secondo dopoguerra in poi, sui principali esponenti del fronte, potrebbe avere il significato di un “verdetto”: in altre parole, potremmo interpretarlo come una “condanna” promulgata dalla storia stessa, a seguito della patente sconfitta, o del manifesto fallimento, sul piano teoretico – ed anche “pratico” - di questa impostazione della problematica pedagogica.

Ci ritroviamo pertanto di fronte al pericolo insito in ogni “riscoperta”, quello di attribuire al “nuovo”, proprio perché tale, una potenzialità rivoluzionaria nei confronti dei quadri critici consolidati che in realtà esso non possiede. È indispensabile pertanto che le indagini in corso, oltrepassando l’attuale fase di accertamento e, per così dire, di accumulo dei dati, muovano nella direzione di un approfondimento delle relazioni-distinzioni sussistenti fra la visuale filosofico-pedagogica elaborata dal «gruppo» della “Rivista” e le tesi che contraddistinsero gli orientamenti di pensiero coi quali gli intellettuali del fronte furon chiamati a confrontarsi: si tratta, in altre parole, di iniziare a definire l’oggettivo “spessore” di questa esperienza.

Per intraprendere proficuamente la via delineata poco sopra è necessario affrontare il problema sulla base di una piattaforma d’analisi storico-filosofica più ampia di quella assunta sinora dai singoli studiosi sin qui menzionati: in particolare, giungere ad una piena comprensione della teoresi pedagogica della “Rivista”, e tentare di stabilirne il “peso specifico”, costituiscono obiettivi perseguibili soltanto attraverso la previa conoscenza delle radici da cui essa nacque, e trasse vitale nutrimento. Non manca, in verità, un cospicuo materiale da cui prendere le mosse: antecedentemente ai contributi già menzionati, infatti, Luciano Malusa aveva riproposto all’attenzione della critica, col suo La storiografia filosofica italiana nella seconda metà dell’Ottocento[5], una peculiare impostazione delineatasi nel nostro dibattito filosofico nei decenni immediatamente successivi all’Unità, quell’istanza del Ritorno a Kant i cui intimi rapporti con il configurarsi, nel secolo seguente, del fronte antidealista appaiono peraltro evidenti già semplicemente ripercorrendo la parabola intellettuale del fondatore della “Rivista Pedagogica”, Luigi Credaro.

Alla ricostruzione della formazione intellettuale dello studioso valtellinese si è dedicata in particolare Patrizia Guarnieri, nel quadro di un complessivo suo tentativo di rivalutarne la figura e l’opera[6]. Emerge dai suoi contributi come l’impostazione filosofica e culturale di Credaro venne maturando in un periodo (siamo fra gli anni ’70 ed ’80 del secolo scorso), in ambienti ed al fianco di personaggi (principalmente, attraverso un serrato dialogo-confronto col maestro Carlo Cantoni, Ordinario di Filosofia Teoretica all'Università di Pavia dal 1879 al 1906, ed esponente di punta del kantismo italiano)[7], nei quali veniva affermandosi la summenzionata proposta di “ritornare” all’originaria lezione del filosofo di Königsberg, in funzione di mediazione e superamento delle opposte unilateralità evidenziate dalle posizioni positivistiche ed idealistiche. E va rimarcato come questo originario excursus nella vicenda biografica ed intellettuale credariana abbia motivato la Guarnieri sia a profondarsi nell’analisi delle annate del periodico che del Ritorno a Kant italiano segnò l’acme e, tutto sommato, il tramonto, vale a dire quella “Rivista Filosofica” che vide la luce nel 1899 proprio per iniziativa di Cantoni, sia ad illustrare il delinearsi, appena posteriore - siamo giunti all’età giolittiana - della teoresi educativa degli allievi dei nostrani innovatori del criticismo (il sorgere ed il coagularsi del fronte antidealista)[8].

S’intravede da questi cenni un lungo itinerario del quale la “Rivista Pedagogica” si configura quale conclusivo capitolo, e frutto maturo. Pure, tale prospettiva interpretativa non è stata sinora assunta nella critica[9], che continua a muoversi come in compartimenti stagni, soffermandosi sulle singole fasi di quella che, a suo tempo, consapevolmente si autoconnotò come un’unitaria tradizione di pensiero neokantiana italiana[10], della quale occorre non limitarsi a disseppellire i singoli segmenti, ma proprio per addivenire ad una piena comprensione degli stessi, in sé, e soprattutto per procedere ad un articolato confronto con le concorrenti impostazioni filosofico-pedagogiche, si profila indispensabile il tentativo d’una lettura complessiva: un’ipotesi di lavoro per buona parte originale che tenteremo di sviluppare e d’illustrare - necessariamente, nei suoi lineamenti generalissimi - nel corso del nostro contributo.

 

Dal Ritorno a Kant tardo-ottocentesco al neocriticismo pedagogico del ’900

I nostrani, ottocenteschi epigoni del filosofo delle tre Critiche si basavano su di un’interpretazione tendenzialmente psicologistica dell’a-priori (convergendo in ciò, del resto, con buona parte degli esiti dello stesso Zurüch zu Kant tedesco), sostenendo nel contempo una concezione del valore, in specie morale, che ne sottolineava l’aseità nei confronti del piano fattuale ed esperienziale (pur tentando in una certa misura, anche in questa sede, di riconnettere le due sfere del reale e del trascendentale, dell’essere e del dover-essere). Va precisato come i protagonisti di quest’esperienza filosofica fossero, quanto a specifica collocazione anche “accademica”, degli insigni storici della filosofia (Francesco Fiorentino, Felice Tocco, Giacomo Barzellotti[11]) e forse l'apporto più significativo di questo movimento di pensiero è da porsi proprio nella raffinata metodologia storiografica ch’esso seppe elaborare e proporre (in direzione di una ricostruzione delle vicende della riflessione speculativa che la riconnettesse organicamente al più comprensivo scenario sociale e culturale). Sotto il profilo prettamente teoretico, infatti (a cui si dedicarono, in particolare, Cantoni e Filippo Masci[12]) i banditori del Ritorno parvero dibattersi fra una nuova concezione della filosofia (soggettivistica e metodologica, ovverosia come analisi formale, trascendentale, appunto, dell’esperienza) e una filosofia “nuova” (in realtà “vecchia”, in quanto nuova “metafisica” sostanzialistica, ontologistica, oggettivistica - un piano sul quale empirismo ed idealismo certamente non potevano addivenire ad una qualche forma di composizione) aggrovigliandosi in una serie di contraddizioni che Giovanni Gentile, nel celebre suo Le origini della filosofia contemporanea in Italia[13] ebbe facile gioco a smascherare - non senza una certa ironia. E le drastiche conclusioni del filosofo siciliano divennero, chiaramente, legge una volta ch’ebbe ad imporsi l’egemonia dell’attualismo nel nostro contesto culturale.

Ma questo non è che l’inizio di una storia, anzi di due: quella del neocriticismo italiano, e quella dell’ostracismo, dell’oblio a cui fu condannato. Gentile lo giudicava già, a tutti gli effetti, estinto agli albori del nuovo secolo; ma le cose non stavano affatto così. In estrema sintesi, esso venne evolvendosi, negli anni della summenzionata “Rivista Filosofica” (1899-1908) in direzione dell’approfondimento delle problematiche etico-morali (esaminate anche dal punto di vista storico-critico, in linea di continuità con la “vocazione” storiografica del Ritorno); di qui, se vogliamo anche in virtù del clima culturale a cavallo fra ’800 e ’900, complessivamente caratterizzato dalla revisione del rapporto conoscenza-praxis, nell’ambito di quella Krisis che si manifestava anzitutto come smarrimento delle tradizionali certezze assiologiche, oltre che gnoseologiche, gli allievi dei vari Masci, Tocco etc. giunsero al Primato della Ragion Pratica, da un lato, ed alla riflessione pedagogica ed all’impegno financo sul piano politico-parlamentare a favore di una profonda riforma della scuola italiana, dall’altro e congiuntamente.

Un complessivo intento di rigenerazione etico-morale della società italiana per il tramite dell’educazione animava questo nucleo d’intellettuali neokantiani (Giovanni Vidari[14], Mariano Maresca[15], Guido Della Valle[16] ed Alfredo Poggi - militante socialista, impegnato nel tentativo di articolare una sintesi fra criticismo e marxismo[17]) ai quali vennero affiancandosi gli epigoni del positivismo ardigoiano (Giovanni Marchesini[18] Giuseppe Tarozzi[19], Erminio Troilo[20], Ludovico Limentani[21]) in crisi d’identità proprio per le manchevolezze evidenziate dalla speculazione naturalistico-deterministica del maestro nella considerazione della dimensione delle idealità, dei valori - che la temperie spiritualistica dell’epoca esaltava quale dimostrazione della libertà dell’individuo nei confronti del meccanismo naturale. Accanto alle menzionate, maggioritarie componenti del fronte, due figure di notevole spessore: Francesco De Sarlo[22], interprete di uno spiritualismo critico evolventesi in direzione fenomenologica, ed il suo allievo Giovanni Calò[23].

Il comune punto di riferimento, il “collante” teorico di questo composito gruppo intellettuale fu rappresentato, quantomeno agli inizi, da La pedagogia di G. F. Herbart, in particolare nell’interpretazione che ne aveva fornito, nell’omonimo saggio che vide la luce nel 1900, Luigi Credaro[24] (fra i primi, se non altro, a divulgare nel nostro contesto culturale il pensiero del filosofo di Oldenburg). E fu lo stesso Credaro che nel 1907, dopo aver promosso la nascita, dalla vecchia Associazione pedagogico-professionale fra gli insegnanti delle scuole normali, della Associazione nazionale per gli studi pedagogici, dai più estesi propositi e dalle più ampie finalità, fondò come suo organo la “Rivista Pedagogica”, che costituì, in pratica, il «luogo di aggregazione» dello schieramento sopra delineato – un’esperienza intellettuale che giunse, come sappiamo, sino alle soglie del secondo conflitto mondiale.

Herbart, ovvero la formazione del carattere morale come supremo fine del processo educativo, e la scienza psicologica (non la «psicologia filosofica») quale ausilio indispensabile per attingere quelle fondamentali finalità - una pedagogia in cui si mediavano, in concreto, le opposte istanze del Ritorno a Kant: assolutezza dell’ideale e primato in sede gnoseologica della conoscenza sperimentale. Questi i punti di partenza di una teoresi educativa che negli anni ’20, sui fascicoli della “Rivista”, attinse le sue vette più significative; Herbart veniva fatto incontrare, soprattutto, com’è facile immaginare, con Kant, a mitigarne certe asprezze deterministiche, per elevarsi ad un’indagine sin quasi pura (dunque, sia pure, in verità, lato sensu, trascendentale) del fatto educativo, risolto nei suoi costituenti formali. E in dialettica contrapposizione con l’attualismo gentiliano, il dualismo, il realismo gnoseologico di questa pedagogia, che intravedeva antinomie ove il filosofo siciliano procedeva per identificazioni, tentava non dissolvere o sottovalutare alcuna delle concrete dimensioni dell’uomo e pertanto poneva l’inter-pluridisciplinarietà del sapere pedagogico, pur sottolineandone l’autonomia (nel fine suo precipuo) nei confronti delle discipline consorelle come riguardo alla stessa filosofia (speculativa).

Questi, gli esiti più significativi - ciò non senza premettere come persistessero notevoli limiti, teoretici ed ideologici, per buona parte eredità (non criticamente oltrepassata) dal kantismo ottocentesco: ma su ciò torneremo. Quello che intendiamo sottolineare qui - e riprendiamo l’asserzione formulata al principio - è come la condanna di Gentile (relativa, rammentiamo, al Ritorno tardo-ottocentesco) s’era estesa quasi per inerzia ai pedagogisti allievi dei vari Cantoni, Barzellotti ecc. Nel secondo dopoguerra la cultura marxista, pur contrapponendosi alla tradizione neoidealistica, ne ha in pratica, in buona parte, assunto una certa interpretazione della storia culturale del nostro Paese a partire dall’Unità – ha accomunato tutti, anche giudicando in base ai concreti esiti sul piano politico, sotto una generica etichetta spiritualistica. Nell’avvicendarsi dei “paradigmi” per il neocriticismo pedagogico non v’è stato, sostanzialmente, posto.

 

Itinerario filosofico-pedagogico di Luigi Credaro

V’è una parte di verità in quel giudizio tuttavia sempre piuttosto sommario - precisiamo ancora: ma prima di addentrarci in questo secondo aspetto vorremmo spendere qualche parola di più per colui che, di questa rimozione o dimenticanza, ha pagato in misura maggiore lo scotto: proprio, Luigi Credaro. Come si è ignorata la stessa esistenza di una tradizione kantiana così non si è posta la debita attenzione ad un intellettuale che l’ha percorsa, e spesso da protagonista, tutta intera.

Laureatosi con Carlo Cantoni a Pavia (1883)[25], ed entusiastico seguace, nei suoi primi scritti, del progetto di una riforma «kantiana» della filosofia italiana[26], il giovane Credaro poté recarsi nel 1888-89, vincendo una borsa di studio, all’Università di Lipsia, ove ebbe luogo quell’approccio, che doveva rivelarsi decisivo, con l’herbartismo filosofico-pedagogico (assistette all’assemblea annuale dell’Associazione di pedagogia scientifica fondata da Tuiskon Ziller, allora diretta da Theodor Vogt[27] , e seguì i corsi di Ludwig Strümpell, ultimo allievo di Herbart allora ancora vivente[28]), venendo nel contempo a conoscenza delle problematiche della nascente psicologia sperimentale - attraverso la frequentazione delle lezioni, dei seminari e del laboratorio di Wilhelm Wundt[29]. Il suo kantismo, già dal principio caratterizzato da una marcata curvatura empiristico-sperimentalistica, rifuggiva dalle tentazioni metafisiche spiritualistiche che avevano contraddistinto - minandone l’intima coerenza - la riflessione del maestro Cantoni (allievo di G. M. Bertini e di Luigi Ferri, seguace di Terenzio Mamiani); Lipsia fece maturare in Credaro la definitiva rinunzia al «sapere divino», all’«assoluta verità delle cose», in favore dell’«umana certezza» e dell’impegno nella «pratica sociale e politica»[30]. Gnoseologicamente, l’indagine empirica diveniva l’unica fonte legittima del sapere; in sede di Ragion Pratica, pur rifuggendo da ogni fondazione “assoluta” del valore, che come tale non avrebbe potuto essere che metafisica, egli ne intravedeva l’imperatività in una sorta di “evoluzione morale” - che rendeva l’ideale “umano” ed al tempo stesso trascendente il singolo. Posta l’impossibilità di rispondere una volta per tutte al dilemma fra libertà e determinismo, Credaro invitava a seguire il «senso comune» e a privilegiare quelle tendenze pur presenti in noi di carattere altruistico, il «sentimento morale» - fattore di elevazione e d’indefinita espansione ed arricchimento della nostra esistenza ed esperienza. Giunse a queste conclusioni nel contesto di una lunga indagine storiografica sulla filosofia greca post-aristotelica, i cui frutti migliori furono Lo scetticismo degli Accademici[31] ed Il problema della libertà di volere nella filosofia dei Greci[32] - ricerca animata dall’intento, suggerito dal maestro, di un confronto criticismo-scetticismo antico, ch’egli finì per identificare sotto il rispetto del comune abbandono dell’indagine metafisica.

Nominato Prof. di Storia della Filosofia a Pavia nel 1889, v’insegnò sino alla conclusione del secolo – un intenso decennio in cui sbocciò la sua vocazione pedagogico-politica. Mentre preparava il suo saggio sulla teoresi educativa herbartiana, scelse di calarsi sino in fondo nell’impegno politico e nel 1895 fu eletto, nelle fila del Partito Radicale, a Montecitorio. Di qui ebbe inizio una incalzante ascesa che doveva condurlo, con Luzzatti e Giolitti (1910-14) al vertice del Ministero della P.I.; nel mentre, cadeva su di lui l’attenzione di Antonio Labriola, sia per la pubblicazione dell’Herbart che per l’appassionata perorazione in favore de La libertà accademica sostenuta da Credaro nella sua ultima prolusione a Pavia[33]. Dovendo abbandonare, per l’aggravarsi della malattia che doveva condurlo alla morte, la cattedra di Pedagogia alla Sapienza, il filosofo cassinate scelse come suo successore l’ancor giovane studioso valtellinese, che assunto l’incarico alla fine del 1902 (L’insegnamento universitario della pedagogia[34]), o detenne sino al ’35, allorché per motivi d’età fu costretto a rinunziarvi (L’ultima lezione di Luigi Credaro[35]).

Giunse alla “Minerva”, come s’è detto, al culmine di un’intensissima stagione d’iniziative tese al rinnovamento della scuola italiana, promuovendo, in particolare, l’estensione ed il rafforzamento delle strutture volte all’istruzione delle masse popolari: aveva anzitutto legato il suo nome, nel 1901, alla nascita del primo organismo rappresentativo unitario degli insegnanti elementari italiani, l’Unione Magistrale Nazionale[36]: si era battuto a Montecitorio per l’approvazione delle leggi Nasi (1902) ed Orlando (di cui fu relatore - 1904), che, oltre ad inaugurare un’organica politica d’intervento dello Stato nella lotta contro l’analfabetismo, assicurarono ai maestri un definito stato giuridico e consistenti incrementi retributivi: ed al fine d’elevare la loro preparazione professionale Credaro aveva ispirato e sostenuto un ulteriore provvedimento del Ministro Orlando, che nello stesso 1904 sanzionava la nascita delle cosiddette Scuole Pedagogiche, corsi universitari biennali di perfezionamento per insegnanti elementari. La classe magistrale faceva così il suo ingresso negli Atenei: egli stesso, fra l’altro, fondò e diresse la “Scuola” di Roma sino al 1923, anno in cui Gentile decretò la soppressione di questi istituti[37]

Da Sottosegretario alla P.I., nel 1906, Credaro fu a sua volta autore di una legge che integrava ed ampliava le precedenti. Egli mirava alla completa statizzazione della scuola elementare, allora affidata ai Comuni: vincendo le riserve del suo Capo di Gabinetto, giunto al timone dell’Istruzione Pubblica realizzò, sia pure in forma parziale, il suo disegno, riuscendo a far approvare la legge n. 487 del 1911, indicata oltre che col suo nome con quello del predecessore Daneo (che ne aveva già in parte definito i lineamenti), nonostante la vibrante opposizione delle forze clericali e conservatrici[38]. Ma il suo Ministero si segnalò (tralasciando di menzionare una congerie di provvedimenti minori, comunque significativi, come il nuovo assetto conferito all’Istituto di Studi Orientali di Napoli) anche per l’istituzione del Liceo Moderno, prototipo dell’attuale Scientifico[39], come per il tentativo d’introdurre un duplice indirizzo di formazione degli insegnanti elementari. Nei comuni dotati di Ginnasio isolato egli introdusse (1911) i Corsi Magistrali, «biennio pedagogico» che consentiva, superata la prima fase di preparazione classica, di accedere all’insegnamento elementare[40]: la nuova Scuola Normale (definita in un progetto di legge del 1914, che però non venne approvato) incentrava invece la preparazione dei maestri su una cultura schiettamente scientifico-sperimentale[41]. Oltre a ciò, si deve a lui il primo organico Regolamento per i giardini e gli asili d’infanzia[42].

Da questi pur brevi e scarni cenni si evince comunque la centralità rivestita dal problema dell’educazione popolare nel complesso della visione politico-pedagogica di Credaro, ed appare consolidarsi il dato di una figura fra le più attive, nel panorama culturale del nostro paese agli inizi del '900, nel sollecitarne una pronta risoluzione: circostanza da rimarcarsi senz’altro, quali che fossero poi le recondite, reali motivazioni di tanto prodigarsi - da riconnettere, in sostanza, alla prospettiva giolittiana che mirava all’inserimento delle classi popolari nell’alveo dello Stato liberale, alla neutralizzazione delle loro incipienti spinte rivoluzionarie[43]. Di fatto, manca un’organica valutazione del peso specifico del Ministero Credaro nei confronti di antecessori e successori di assai maggiore notorietà: pure, per avviare un’indagine seria, sarebbe sufficiente andare a verificare cosa scriveva lui stesso, all’indomani dell’iconoclastica Riforma Gentile, sulle affinità sussistenti (al di là delle estrinseche differenze di denominazione) fra i “nuovi” istituti introdotti dal filosofo siciliano e quelli che potevano considerarsi di sua paternità[44].

È quantomeno singolare riscontrare una lacuna di tal genere nella storia della “fortuna” critica di Luigi Credaro, a fronte del fatto che la più parte di coloro che si sono precipuamente dedicati alla ricostruzione della sua vicenda biografica e culturale hanno sostanzialmente finito per limitarsi (sino al punto di obnubliarne aspetti ed esiti presumibilmente altrettanto rilevanti, o quantomeno degni di altrettale circostanziata considerazione) ad illustrarne e valutarne le pratiche iniziative, le concrete realizzazioni sul terreno della politica scolastica - in virtù delle quali soltanto, del resto, il suo nome risulta noto, quand’è conosciuto, agli “addetti ai lavori”, e riceve menzione in contesti critici più generali - esaltando, nel suo profilo umano ed intellettuale, le qualità di fattivo costruttore, sottolineandone l’habitus, la forma mentis dell’homo faber (tutt’al più, al massimo, rilevandone le doti quale “operatore culturale”)[45]. Allorché si presenta Credaro - vogliamo dire - sembra come ch’egli abbia vissuto in una dimensione extra-temporale, non vi sono confronti né col passato né col futuro. Il problema, qui come in precedenza, è, riconsiderando complessivamente tutto l’insieme di un’esperienza “dimenticata”, inserire queste figure in una storia ch’è stata scritta ignorando o sottovalutando (anche intenzionalmente) la loro presenza - per stabilire il loro oggettivo spessore. E se poi vogliamo soffermarci sul “caso Credaro”, v’è da aggiungere come i profili suoi tracciati sinora necessitino di una radicale revisione - la sua parabola va riconnessa a quella del kantismo tutta intera, ed in questa, la funzione da lui svolta, il ruolo ch’ebbe a giocare con i suoi scritti e le sue varie iniziative furono senz’altro centrali, fondamentali.

 

Motivazioni e prospettive di una riconsiderazione critica

Le unilateralità della “critica ufficiale”, ripetutamente sottolineate nel corso della trattazione, non basterebbero tuttavia di per sé - come sarà parso evidente, del resto, al lettore più “smaliziato” - a render ragione del tenebroso silenzio che ha avvolto per decenni il neokantismo italiano. In sede di conclusivo - sia pur provvisorio - bilancio, ed al fine di avviare un’articolata ed equilibrata valutazione di questa esperienza intellettuale, ne vanno senz’altro evidenziate le intrinseche, endemiche insufficienze teoretiche e le notevoli incertezze sul terreno ideologico. Si è detto del Ritorno a Kant, sostanzialmente incapace di oltrepassare una concezione della filosofia di carattere sostanzialistico, e pertanto suo malgrado invischiato nelle pastoie della tradizione speculativa nostrana. Gli allievi non seppero andare molto oltre: posero sugli altari la Ragion Pratica, ma lasciarono in sospeso i problemi della Pura - cosicché per giustificare assolutezza ed imperatività del valore, una volta fraintesa la via trascendentale, che non s’intese percorrere senza in una qualche misura “materializzarla”, non potendo far affidamento sull’empiria e sul fatto, non gli restava che ricorrere all’essere, fosse pure pensiero, soggetto. In tal modo, a parte le dichiarazioni di principio, a parte una “pedagogia” che effettivamente si distanziava da quella attualistica, messi alle strette sotto il profilo teoretico non potevano che ritrovarsi assai vicini all’avversario. A tali oscillazioni teoriche si accompagnavano, insieme come causa ed effetto di quelle, una serie di pesanti ed estremamente limitanti postulati ideologici. Nel loro tentativo di connettere in una qualche misura l’essere ed il dover essere, e di storicizzare l’a-priori, essi si ritrovarono a convergere con il neoidealismo nel postulare la centralità, nel quadro del complessivo progetto, di cui s’è fatto cenno, di rinnovamento spirituale del popolo italiano da perseguire per il tramite dell’educazione, del valore nazionale e/o patriottico. Essi costituivano, per la verità, la cultura “ufficiale” dell’età giolittiana, i bersagli preferiti delle riviste di Papini e Prezzolini, per intenderci; i punti di partenza erano ben divergenti, da questi ultimi e da Gentile e Croce, animati da un sostanziale romantico individualismo, elitarismo, volontarismo, fautori di una politica conservatrice. Le matrici di neokantiani e post-positivisti apparivano, per lo più, illuministiche, le linee di tendenza progressiste, almeno in prospettiva democratiche; ed essi, in effetti, si prodigarono nel tentativo di legare intimamente Patria e Libertà, Nazione e Umanità – un accostamento la cui intrinseca precarietà, quantomeno sul terreno storico-sociale ed ideologico, se non sotto il profilo prettamente teorico, doveva essere drasticamente dimostrata, di lì a poco, dagli eventi[46].

Nonostante manifestassero una sincera ed a volte acuta sensibilità nei confronti dei problemi delle classi popolari, in buona sostanza i neokantiani esprimevano, al pari degli avversari, le ansie dei ceti borghesi allarmati dal progredire delle organizzazioni proletarie, e nel valore-nazione si prodigavano ad elaborare uno strumento per sviare le masse lavoratrici dall’internazionalismo socialista. Fu così che di fronte alla svolta del '22 essi risultarono completamente impreparati, né seppero assumere successivamente posizioni ben definite, accontentandosi di un «cautissimo “nicodemismo”» - e vi fu anche qualcuno (non molti fra loro, in verità) che finì per abbracciare l’ideologia del «nuovo modello di civiltà» rappresentato dal «regime corporativo» e della «missione imperiale» che ne derivava, di diritto, all’Italia[47]. Da queste preoccupazioni di carattere ideologico derivarono pure le esitazioni e le incertezze di una cultura pure “costituzionalmente” laica nei confronti degli ambienti clericali e del pensiero cattolico.

Ed è in quest’ultima connotazione, da attribuire senz’altro, nel complesso, agli intellettuali del fronte - nonostante le già menzionate oscillazioni - che si rinviene senz’altro una delle più consistenti motivazioni per ritornare ad esaminare un’esperienza di riflessione educativa che, come non abbiamo mancato di precisare, finì per concludersi, tutto sommato, in un vicolo cieco, minata da gravose interiori contraddizioni. Anche ammettendo ciò - volendo ulteriormente precisare il nostro punto di vista - non appare comunque del tutto giustificabile la completa “rimozione” seguita alla conclusione del secondo conflitto mondiale, troppo rapida e drastica per non essere, in una qualche misura, affrettata, dettata cioè dalla sbrigativa applicazione di paradigmi di per sé sostanzialmente esclusivistici; ma oltre questo, resta che quell’esigenza, recentemente manifestata, ad esempio, fra gli altri, da Giuseppe Spadafora nel suo saggio su Angelo Broccoli[48], della necessità di procedere ad una compiuta ed esaustiva ricostruzione delle vicende del pensiero pedagogico laico nel nostro paese, volta all’individuazione delle radici di quell’orientamento educativo “terzaforzista” che venne delineandosi nel secondo dopoguerra in alternativa ai due schieramenti maggioritari, cattolico e marxista, richiede senz’altro, per essere soddisfatta in modo compiuto, la riconsiderazione della trentennale parabola della “Rivista Pedagogica”[49].



[1] Il contributo che segue riproduce, con lievi, ininfluenti modifiche, quello – dal titolo identico – apparso su Scuola e Città, a. XLIV, n. 7, 31 luglio 1993, pp. 273-280, poi  parzialmente riprodotto, con il titolo Credaro e la “Rivista Pedagogica” in Nicola Siciliani de Cumis (a cura di), L’università, la didattica, la ricerca. Primi studi in onore di Maria Corda Costa, Caltanissetta-Roma, Salvatore Sciascia, 2001, pp. 67-73. Gran parte delle ipotesi delineate in questo saggio hanno ricevuto ampio sviluppo in Luigi Credaro e la Rivista Pedagogica (1908-1939), lavoro che si viene pubblicando a puntate nella rassegna telematica La Mediazione Pedagogica, dopo essere apparso in volume nella collana “Contributi storico-pedagogici” della rivista appena menzionata, e in seguito in un’edizione a cura del Dipartimento di Ricerche Storico-Filosofiche e Pedagogiche dell’Università “La Sapienza” di Roma (stampa: Roma, Tipolitografia Pioda, 2000). 

[2] Giorgio Chiosso, L’educazione nazionale da Giolitti al primo dopoguerra, Brescia, La Scuola, 1983.

[3] Franco Cambi, L’educazione tra ragione e ideologia. Il fronte antidealistico della pedagogia italiana 1900-1940, Milano, Mursia, 1989.

[4] G. Chiosso, La questione educativa nel neokantismo italiano, in Idee, a. III,  n. 7/8, gennaio-agosto 1988, pp. 41-54.

[5] Luciano Malusa, La storiografia filosofica italiana nella seconda metà dell’Ottocento. I - Tra positivismo e neokantismo, Varese, Marzorati, 1977.

[6] Patrizia Guarnieri, Luigi Credaro e Carlo Cantoni attraverso il carteggio inedito (1883-1887), in “Annali dell’Istituto di Filosofia”, Firenze, 1979, pp. 321-358; Id., Luigi Credaro. Lo studioso e il politico, Sondrio, Società Storica Valtellinese, 1979; Id., Luigi Credaro tra filosofia e pedagogia, in “Nuova Antologia”, ottobre/dicembre 1979, pp. 275-284; Id., Lettere di Luigi Credaro a Carlo Cantoni (1883-1900), in “Giornale Critico della Filosofia Italiana”, a. LIX, 1980, pp. 141-166; Id. (a cura di), Luigi Credaro nella scuola e nella storia. Atti del Convegno Internazionale Sondrio, 15-16 settembre 1979, Sondrio, Società Storica Valtellinese, 1986.

[7] Rammentiamo l’opera fondamentale di Carlo Cantoni (Groppello Cairoli, Pavia, 1840-1906), quell’Emanuele Kant (3 voll., Milano, Hoepli, 1879-1883-1884) che valse all’autore il conferimento, nel 1904, della laurea Honoris Causa da parte dell’Università di Königsberg.

[8] P. Guarnieri, Filosofia e scuola nell’età giolittiana, Torino, Loescher, 1980; Id., La “Rivista Filosofica” (1899-1908). Conoscenza e valori nel neokantismo italiano, Firenze, La Nuova Italia, 1981.

[9] La Guarnieri, che pure ha esaminato diverse fasi del neokantismo italiano, non pare connetterle intimamente, e si arresta d’altro canto al primo decennio del nostro secolo.

[10] Cfr. Mariano Maresca, Il neo-criticismo italiano,  in “Logos”, a. VII, n. 1-2, gennaio-giugno 1924, pp. 73-105.

[11] Francesco Fiorentino (Sambiase, Catanzaro, 1834 - Napoli, 1884) insegnò Storia della Filosofia all’Università di Bologna (1862-71), Filosofia della Storia a Napoli (1871-75), Filosofia e Pedagogia a Pisa (1875-80) ed infine Filosofia ancora a Napoli. Rammentiamo i suoi studi sul pensiero Rinascimentale (da Il panteismo di Giordano Bruno, 1861, al postumo Il Risorgimento Filosofico nel Quattrocento, 1885), il Saggio storico sulla filosofia greca (1864), gli Elementi di filosofia (1877), ed infine il Manuale di Storia della Filosofia (3 Voll., 1879-81).

Nato a Catanzaro nel 1845, Felice Tocco scomparve a Firenze nel 1911, dopo aver ricoperto per numerosi anni l’incarico di Storia della Filosofia presso l’Istituto di Studi Superiori del capoluogo toscano. Menzioniamo, fra le sue opere, le Ricerche platoniche (1876), l’Eresia nel Medioevo (1884), il Giordano Bruno (1886) e gli Studi kantiani (1909) - oltre a far presente ch’egli fu fra i primi, in Italia, ad avvicinarsi al pensiero di Nietzsche (1897).

Giacomo Barzellotti (Firenze, 1844 - Piancastagnaio, Siena, 1917) insegnò Storia della Filosofia all’Università di Roma dal 1896 al 1917. Se ne rammenta, in genere, il David Lazzaretti di Arcidosso detto il Santo (1885), ove lo studioso toscano, nell’intento di delineare la personalità del protagonista di un movimento ereticale propagatosi, negli anni immediatamente precedenti, nei pressi del Monte Amiata, evidenziava non comuni doti di penetrazione psicologica attingendo un ottimo esito letterario. Su Fiorentino, Tocco e Barzellotti, cfr., nell’ordine, L. Malusa, op. cit., pp. 97-224, 247-396, 659-677.

[12] Nato a Chieti nel 1844, Filippo Masci scomparve a Napoli nel 1923, dopo aver detenuto l’incarico di Filosofia Teoretica nell’ateneo partenopeo dal 1884 al 1919. Riassunse i lineamenti del suo parallelismo psicofisico nel volume Pensiero e conoscenza, edito nel 1922. Su Masci cfr., fra l’altro, il cit. contributo di Maresca su “Logos” del 1924, alle pp. 87-94, e Michele Federico Sciacca, Il secolo XX, 2 voll., Milano, Bocca, 1947: vol. I, cap. V, Gli sviluppi del neokantismo, alle pp. 173-189.

[13] Giovanni Gentile, Le origini della filosofia con­temporanea in Italia, vol. I, I Platonici, Messina, Principato, 1917; vol. II, I Positivisti, Messina, Principato, 1921; vol. III, I neokantiani e gli hegeliani, parte I, Messi­na, Principato, 1921; parte II, Messina, Principato, 1923. Com’è noto, in questi volumi Gentile raccoglieva saggi già pubblicati sulla “Critica” di Croce. Cantoni e Barzellotti sono inseriti, dal filosofo siciliano, ne I Platonici; per gli altri, cfr. il vol. III, parte I, pp. 7-142.

[14] Giovanni Vidari, nato a Vigevano nel 1871, allievo di Cantoni e Credaro a Pavia e di Felice Tocco a Firenze, insegnò dapprima Filosofia Morale nelle Università di Palermo, Pavia e Torino, e per poi passare alla cattedra di Pedagogia, da lui ricoperta nell’ateneo sabaudo dal 1912 al ’34, anno in cui scomparve. La sua produzione intellettuale può suddividersi in una prima fase caratterizzata da un’intensa riflessione etico-morale (rammentiamo Elementi di Etica, 1902, e L’individualismo nelle dottrine morali del secolo XIX, 1909) ed una successiva di carattere precipuamente pedagogico (Per l’educazione nazionale, 1916; Elementi di Pedagogia, 3 voll., 1916-20; Etica e Pedagogia, 1922).

Per un approfondimento delle tesi di Vidari e degli altri esponenti del neocriticismo pedagogico cfr. le op. cit. di Maresca, Sciacca, Chiosso e Cambi.

[15] Nato a Piano di Sorrento nel 1884, allievo di Filippo Masci, Mariano Maresca fu docente di Pedagogia (a partire dal 1923), Filosofia Morale (1936) e Filosofia Teoretica (1938) all’Università di Pavia - città ove scomparve nel 1948. Fra le sue opere più note Le antinomie dell’educazione (1916), Il problema della scienza e l’educazione (1926), Introduzione generale alla pedagogia (1937)

[16] Discepolo di Masci, come Maresca, Guido Della Valle (Napoli, 1884-1962) seguì i corsi di Psicologia Sperimentale di De Sarlo a Firenze e di Wundt a Lipsia. Insegnò Pedagogia dapprima, giovanissimo, all’Università di Messina, e successivamente, dal 1919, a Napoli (ove ottenne anche l’incarico di Storia della Filosofia). Scrisse Lo sviluppo della coscienza (1905), Le leggi del lavoro mentale (1910), Teoria generale e formale del Valore, come fondamento di una Pedagogia filosofica. Vol. I. Le premesse dell’Axiologia pura (1916), La conoscenza come forma di valutazione (1937).

[17] Alfredo Poggi, nato a Sarzana, La Spezia, nel 1881, militò nel PSI dalla prima giovinezza, schierandosi costantemente su posizioni riformiste. Nel ’26 ottenne la libera docenza di Pedagogia all’Università di Genova, ma all’atto di iniziare il suo primo corso, nel ’30, venne esonerato per essersi rifiutato di prestare il giuramento di fedeltà al Regime. Nel secondo dopoguerra fu incaricato di Storia della Filosofia presso l’ateneo del capoluogo ligure, ove si spense nel 1974. Ricordiamo, fra le sue numerose pubblicazioni, Kant e il Socialismo (1902), Socialismo e cultura (1926), La filosofia di G. Herbart e la filosofia dell’azione (1932), Capitalismo e socialismo (1945), Cultura e socialismo (1958).

[18] Giovanni Marchesini nacque a Noventa Vicentina nel 1868, e scomparve prematuramente a Padova nel 1931. Nell’ateneo della città veneta insegnò dapprima (1920-21) Filosofia Morale e successivamente Pedagogia (1922-31). Fondò e diresse la “Rivista di Filosofia, Pedagogia e Scienze affini” (1899-1908). Fra i suoi scritti si possono menzionare: Dottrina positiva delle idealità (1903), Le finzioni dell’Anima. Saggio di etica pedagogica (1905), La finzione dell’educazione, o La pedagogia del “come se” (1925). Su Marchesini, ed in generale sulla pedagogia post-positivista, cfr., oltre all’op. cit. di Cambi, Il Positivismo, di Ludovico Limentani, su Logos, 1924, cit., pp. 1-38, ed il cap. IV (Gli sviluppi del positivismo e il fenomenismo) dell’op. cit. di Sciacca.

[19] Nato a Torino nel 1866, Giuseppe Tarozzi insegnò dapprima all’Università di Palermo (1902) per poi passare a quella di Bologna (1906-36). Morì a Padova nel 1958. Opere principali: L’esistenza e l’anima (1930), La libertà umana e la critica del determinismo (1936), L’infinito e il divino (1951).

[20] Erminio Troilo nacque ad Archi, Chieti, nel 1874; fu docente di Storia della Filosofia e Filosofia Teoretica all’Università di Palermo dal 1915 e, dal 1920, a quella di Padova. Si spense nella città veneta nel 1968. Fra le sue opere segnaliamo La filosofia di Giordano Bruno (2 voll., 1907-13), Il positivismo e i diritti dello spirito (1912), Lo spirito della filosofia (1925), Roberto Ardigò (1926), gli Studi su Benedetto Spinoza (1927-32) e Le ragioni della trascendenza o del realismo assoluto (1936).

[21] Ludovico Limentani (Ferrara, 1884 - Dolo, Venezia, 1940) insegnò Filosofia Morale all’Università di Firenze: fu maestro, fra gli altri, di Eugenio Garin. Opere maggiori: La previsione dei fatti sociali (1907), La morale della simpatia (1914), La morale di Giordano Bruno.

[22] Nato nel 1864 a S. Chirico Raparo (Potenza), Francesco De Sarlo detenne dal 1900 al ’33 l’incarico di Filosofia Teoretica presso l’Istituto di Studi Superiori di Firenze - ove nel 1903 istituì il primo Gabinetto di Psicologia Sperimentale italiano. Nel 1907 fondò la rivista “La Cultura Filosofica”, che diresse sino al ’17. Si spense nel capoluogo toscano nel 1937. Nella sua copiosa produzione scientifica spiccano Metafisica, scienza e moralità (1898), I dati dell’esperienza psichica (1903), Principi di scienza etica (in collab. con Giovanni Calò - 1907), Psicologia e filosofia (1918), Introduzione alla filosofia (1928), Vita e psiche. Saggio di filosofia della biologia (1935). Su De Sarlo (e Calò) cfr., di nuovo, le op. cit. di Cambi e Sciacca (cap. III - Lo spiritualismo realistico), e il cit. fascicolo di “Logos” del ‘24 (Emilio Paolo Lamanna, Il realismo psicologistico nella nuova filosofia italiana, pp. 121-153).

[23] Giovanni Calò (Francavilla Fontana, Brindisi, 1882-1970) fu titolare della cattedra di Pedagogia all’Università di Firenze dal 1911 al ’52. Fra le sue opere principali rammentiamo Fatti e problemi del mondo educativo (1911), Maestri e problemi di filosofia (1924-25), L’educazione degli educatori (V ediz. 1929), Dottrine e opere nella storia dell’educazione (1932), Educazione e scuola (XIII ediz., 1950).

[24] Luigi Credaro, La pedagogia di G. F. Herbart, 5 ediz. (Roma, Soc. Editr. Dante Alighieri, 1900 - Torino, Paravia, 1902, 1909, 1915 - Milano-Genova-Roma-Napoli, Soc. Ed. Dante Alighieri, 1935).

[25] La dissertazione di Credaro, Alfonso Testa o i Primordi del Kantismo in Italia, venne pubblicata fra il 1886 e l’87 sugli “Atti della R. Accademia dei Lincei” e successivamente in volume (Catania, Battiato, 1913).

[26] Come si evince dai suoi primi scritti a stampa, Il Kantismo in Italia (in “Rassegna critica di opere filosofiche, scientifiche e letterarie”, a. V, n. 8, agosto 1885, pp. 225-238; e a. V, n. 9, settembre 1885, pp. 257-266) e Questioni Kantiane (in “La filosofia delle scuole italiane”, a. XVI, vol. XXXII, n. 2, ottobre 1885, pp. 151-160).

[27] Luigi Credaro (di qui in poi L.C.), Un’associazione di herbartiani a Lipsia, in “Rivista italiana di filosofia”, a. II, vol. II, n. 2, settembre-ottobre 1887, pp. 168-176.

[28] Id., Gli scritti e la filosofia di Ludwig Strümpell, ivi, a. II, vol. II, n. 3, novembre-dicembre 1887, pp. 253-281.

[29] Id., I corsi filosofici all’Università di Lipsia e il Seminario di psicologia sperimentale del Wundt, ivi, a. III, vol. II, n. 2, settembre-ottobre 1888, pp. 153-170; a. III, vol. II, n. 3, novembre-dicembre 1888, pp. 229-252.

[30] Abbondanti tracce del consolidarsi, in Credaro, di tale impostazione “empiristico-immanentistica” sono reperibili nel suo saggio su Il Kantismo in G. D. Romagnosi. (Contributo alla storia del Kantismo in Italia), ivi, a. II, vol. II, n. 1, luglio-agosto 1887, pp. 34-60 (da cui sono tratte le espressioni citate nel testo).

[31] L. C., Lo scetticismo degli Accademici. Parte prima. Le fonti - La Storia esterna - La dottrina fondamentale. Roma, Tip. alle Terme Diocleziane di Giovanni Balbi, 1889; Id., Lo scetticismo degli Accademici. Volume secondo con appendice su gli Scettici nell’epoca del Rinascimento, Milano, Ulrico Hoepli, 1893. Entrambi i volumi sono stati ristampati nel 1985 dall’Istituto Editoriale Cisalpino, nella collana “Testi ed interpreti del pensiero antico”.

[32] Id., Il problema della libertà di volere nella filosofia dei greci. Nota del prof. Luigi Credaro, in “Reale Istituto Lombardo di Scienze e Lettere. Rendiconti”, serie II, vol. XXV, n. 9 (Adunanza ordinaria del 21 aprile 1892), pp. 608-632; n. 11 (Adunanza ordinaria del 19 maggio 1892), pp. 733-776.

[33] Id., La libertà accademica. Discorso letto il 15 novembre 1900 dal professore Luigi Credaro per l’inaugurazione dell’anno accademico, in Annuario della R. Università di Pavia. Anno Accademico 1900-1901, Pavia, Premiato Stab. Tip. Succ.ri Bizzoni, 1900, pp. 17-79. Ripubblicato in “Rivista Pedagogica”, a. XXV, n. 5, novembre-dicembre 1932, pp. 696-729.

[34] Id., L’insegnamento universitario della pedagogia. Prelezione al Corso di Pedagogia letta il 15 gennaio 1903 nella R. Università di Roma, Torino-Roma-Milano-Firenze-Napoli, G. B. Paravia e Comp., 1903.

[35] I Redattori della Rivista, L’ultima lezione di Luigi Credaro. Discorsi di G. Gentile, V. Brunelli Benetti e R. Resta, in “Rivista Pedagogica” (di seguito, “Riv. Ped.”), a. XXVIII, n. 3-4, maggio-settembre 1935, pp. 518-533 (la lezione di Credaro è alle pp. 518-521).

[36] L. C.,  Luigi Friso, Unione Nazionale delle maestre e dei maestri italiani, Pavia, Tip. Popolare, 1901.

[37] L. C., Le Scuole pedagogiche e i maestri, in “Riv. Ped.”, a. XVI, n. 10, dicembre 1923, pp. 672-694.

[38] Cfr. Cesare Graziani, Luigi Credaro e la politica scolastica nell’età giolittiana, in “I Problemi della Pedagogia”, 1961, nn. 1-2, pp. 76-106 e 276-290.

[39] L. C., Liceo moderno o scientifico, in “Nuova Antologia”, vol. CCXXXI, serie VI, 16 ottobre 1923, pp. 289-304.

[40] L. C., I Corsi Magistrali, in “Riv. Ped.”, a. XVI, n. 3-4, marzo-aprile 1923, pp. 150-59.

[41] Per la riforma della Scuola Normale, in “Riv. Ped.”, a. VII, n. 4, 15 aprile 1914, pp. 343-388.

[42] Un esauriente quadro del Ministero Credaro venne tracciato nel 1914, sulla “Riv. Ped.”, da Tarquinio Armani (L’attività legislativa di un pedagogista, ivi, a. VIII, n. 3, dicembre 1914, pp. 955-1026 – poi  in Id., Scritti critici su provvedimenti legislativi scolastici, Milano-Roma, Dante Alighieri, 1915). Se ne occupa in modo particolareggiato anche Maria Teresa Gentile nel suo Il pensiero e l’opera di Luigi Credaro, Mazara, Società editrice siciliana, 1948.

[43] Come evidenziava, su “Scuola e Città”,  nel 1980 (n. 5, pp. 199-206), Luigi Ambrosoli, nel suo Luigi Credaro e la scuola italiana nell’età giolittiana. Ma cfr., anche, Dina Bertoni Jovine, Storia della scuola popolare in Italia, Torino, Einaudi, 1954, pp. 393-94, 401 e n., 407, 411, 413, 423, 426 e n., 428-29, 431, 438, 468.

[44] Cfr., in particolare, il già cit. Liceo moderno o scientifico.

[45] Di questo tenore appaiono i profili di Credaro tracciati dai contemporanei: cfr. Emilia Santamaria Formíggini, Credaro Luigi (Sondrio, 1860), in Correnti di pedagogia italiana contemporanea, in Id. (a cura di), Pedagogia. Enciclopedia delle enciclopedie, Roma, A. F. Formíggini, 1931, col. 135-146 [124-241], poi riprodotto in Id., Luigi Credaro (con documentazione), in “Riv. Ped.”, a. XXIV, n. 5, novembre-dicembre 1931, pp. 666-698; Giuseppe Michele Ferrari, A 50 anni dalla laurea di un pedagogista, in “Riv. Ped.”, a. XXVII, n. 1, gennaio-febbraio 1934, pp. 129-137; Giovanni Gentile, Raffaele Resta e Valeria Benetti-Brunelli, nel cit. L’ultima lezione...; Lelio Cappiello, Il trentennio della “Rivista Pedagogica”. Il fonda­tore, in “Riv. Ped.”, a. XXX, n. 1, gennaio-febbraio 1937, pp. 1-34. Il leit-motiv dell’«uomo d’azione» domina, del resto, anche i ritratti del pedagogista valtellinese apparsi nell’immediato secondo dopoguerra (ai quali seguirono, in pratica, quasi tre decenni di pressoché assoluto silenzio): cfr. il cit. saggio di M. T. Gentile, e Vincenzo Suraci, Luigi Credaro nella scienza, nella scuola e nella vita, in Rassegna di pedagogia, a. VII, 1949, pp. 205-224; Dante Morando, Luigi Credaro (1860-1939). L’uomo - Il legislatore - Il pedago­gista, in Rivista rosminiana, a. XLV, 1951, pp. 44-54). Parzialmente dissonante da un coro dominato dal medesimo cliché interpretativo, l’autorevole voce di Antonio Banfi, che nel suo Luigi Credaro. Parole commemorative, lette all’Istituto Lombardo di Scienze e Lettere il 9 marzo 1939 (“Rendiconti”, a. LVII, 1938-39, e in estratto, Milano, Hoepli, 1939, pp. 1-3) fornisce una valutazione del pensiero filosofico-pedagogico dello studioso valtellinese assai meno riduttiva (lavori della Guarnieri a parte) di quanto non risulti nelle restanti, summenzionate occasioni.

[46] Ad una dettagliata analisi delle problematiche storico-sociali e teoretico-ideologiche legate all’affermazione del concetto di educazione nazionale nel nostro contesto culturale del primo '900 è rivolto, come si disse, il saggio di Chiosso dell’83: a definire un quadro esauriente ed articolato è sufficiente la lettura dei primi due capitoli dell’opera.

[47] In merito alle posizioni emerse nel gruppo della “Rivista Pedagogica” nei confronti del regime cfr., in particolare, il cap. III della cit. opera di Cambi (pp. 57-79).

[48] Giuseppe Spadafora, La pedagogia laica in Italia ed Angelo Broccoli, Firenze, La Nuova Italia, 1992.

[49] Chi scrive ha svolto un intenso lavorio di scavo nelle pieghe della tradizione neokantiana italiana, in generale, ed in particolare ha frequentato a lungo le annate della “Rivista Pedagogica”. Nel presente contributo, naturalmente, non abbiamo potuto trasfondere che le linee generali di un’interpretazione, d’altronde, ancora in fieri - non abbiamo menzionato una congerie di dati rilevanti ed estremamente stimolanti, che spalancano di per sé‚ numerose, promettenti vie d’indagine e di ricerca (fu, ad esempio, la “Rivista” a introdurre per prima, in Italia, le opere di Jean Piaget - ma non solo: una serie di contributi originali concernenti la psicologia infantile del ginevrino testimoniano un livello di conoscenza e di approfondimento del suo pensiero che nel nostro paese sarà nuovamente raggiunto soltanto negli anni '60). Stante l’attuale “stato della questione”, ci siamo prefissi l’obiettivo minimo di suscitare un rinnovato interesse su figure ed ambiti culturali che nonostante tutto paiono stentare, per così dire, ad uscire dall’anonimato. Confidiamo in un successo quantomeno parziale della nostra iniziativa, ripromettendoci di tornare in seguito ad illustrare in maniera più ampia e dettagliata le tesi di questa pedagogia “dimenticata”.