Maria Pia Musso

 

Il “gioco” durante il fascismo.

Nessi essenziali e nodi problematici fra cultura e politica*

 

 

 

Una premessa

            John Dewey scrive nel suo libro Democracy and Education: “Dire che l’educazione è una funzione sociale che assicura la formazione e lo sviluppo degli immaturi per mezzo della loro partecipazione alla vita del gruppo al quale appartengono, è affermare che l’educazione varia col tipo di vita che predomina nel gruppo”.[1] La funzione sociale dell’educazione, la connessione tra il lavoro sociale e quello individuale per un fine comune, porta l’educazione stessa ad elaborare e assimilare i modelli culturali forniti da istituzioni, costumi e leggi di una determinata società.

            Questo discorso (certo non nuovo per la pedagogia contemporanea) vale soprattutto in contesti di politica autoritaria e totalitaria: “politica” e “cultura” durante il fascismo si identificano fino a formare i poli del sistema di produzione-consolidamento del consenso, necessario al regime soprattutto durante il  passaggio dagli anni Venti agli anni Trenta. Così se da un lato troviamo pedagogisti italiani -come Giovanni Gentile e Giuseppe Lombardo Radice- aperti alle problematiche educative sollevate nel quadro europeo e sensibili al tema della rivalutazione della creatività e spontaneità del bambino, dall’altro ci scontriamo con la politica antiliberale del regime fascista che funge da filtro-trasformatore di queste “nuove” tendenze educative.

            Lo Stato, inteso come sommatoria di società politica e società civile, dell’apparato giuridico-coercitivo con quello egemonico-educativo, elabora una coscienza collettiva omogenea ed organica per il consenso.

            La parola “consenso” rimanda ad uno specifico significato ma dai mutevoli e sfumati impliciti. Provo a darne una definizione seguendo le parole di Luciano Gallino[2]:

       Si ha consenso in una collettività qualsiasi quando la maggioranza dei suoi membri aderisce a valori e condivide credenze affini in relazione ad aspetti fondamentali del suo assetto politico, economico e giuridico. Il consenso si attua in tre modi [...]: 1) per via naturale, con lo sviluppo autonomo e la diffusione spontanea di una cultura e anzitutto di una morale omogenea; 2) per via artificiale, operando sui nuovi membri della società, mediante il controllo della socializzazione e dei processi educativi, e la conseguente produzione di una personalità modale, uniforme e di un carattere solidale comune; 3) ancora per via artificiale operando sui membri adulti della società, mediante l’indottrinamento e la mobilitazione ideologica, l’impiego sistematico dei mezzi di comunicazione di massa, la repressione politica e culturale del dissenso, lo stimolo del bisogno di conformità [...].

 

            Nello specifico, l’“attualismo” di Giovanni Gentile, strumento teoretico-pratico attraverso il quale filtrano i “valori” e la filosofia dell’educazione del fascismo, aveva tra i suoi scopi la “formazione dello spirito e del carattere dell’individuo”; il nesso imposto tra pedagogia e politica implica, sul piano pratico l’assioma: “buon cittadino = buon fascista”.

 

L’“attualismo” e il gioco

            Ancora, Gentile afferma con forza l’unità spirituale del bambino come quella dell’uomo, nella sua attività psichica ed empirica che supera ogni tentativo classificatorio e categorizzante delle fasi di crescita; così

essere uomo importa un’attività positiva: significa creare se stesso [...]. Questa intima convinzione di essere noi gli autori del nostro mondo, gli artefici della nostra vita, è il sentimento stesso della nostra libertà, della nostra creatività, e insomma della nostra natura spirituale.[3]

           

            L’individuo è libero nell’atto creativo e dunque mentre pone il mondo, pone se stesso come soggetto.[4]

            Gentile sottolinea l’effettiva continuità del processo evolutivo che porta il bambino a farsi adulto; la (sostanziale) libertà propria di ogni atto creativo (e comune anche alla figura dell’artista che si individualizza e oggettivizza nelle sue opere); la serietà insita in ogni operazione e attività organica, mentale e materiale, condotta dal bambino al fine di scoprire, incidere o sistematizzare la realtà. Ogni forma di operosità tende al dispiegamento dello spirito del soggetto e rappresenta la condizione di ogni ulteriore attività: questo atteggiamento è chiamato da Gentile “atteggiamento estetico dello spirito umano” che ha in se stesso il proprio fine.

            Il lavoro, l’arte e il gioco non rappresentano più tre entità inconciliabili o contrastanti poiché

il giuoco ha la sua serietà sempre, indistinguibile da quella del lavoro; e l’attività dell’uomo adulto che lavora, non differisce intrinsecamente dalla attività psichica del bambino che giuoca.        L’aver distinto il giuoco dal lavoro come categoria psicologica fu causa di gravi errori nell’educazione pel fanciullo, perchè il giuoco, sotto il dominio della pedagogia, si stilizzò, divenne una specie di tirannide per l’anima infantile; che, invece, solo in tanto poteva giocare in quanto era libera di farsi da sè e creare il suo giuoco. E l’insegnamento fu inquinato dal preconcetto naturalistico che diceva  il bambino incapace di lavorare, onde si volle far assumere al lavoro la fisionomia del giuoco, riuscendo, inevitabilmente, ad un’artificiosità [...] del vivo sapere [...].[5] 

 

            Il bambino e l’artista sono soggetti dinamici nel loro rispettivo mondo: essi non rimangono inerti e passivi contemplatori della loro realtà ma perseguono un fine con sforzo costante e si impongono regole e doveri verso la realtà che creano. Così il bambino passa, con le sue stesse forze, seguendo il suo processo spirituale, dal suo stato di “sognatore a quello di personaggio attivo e morale”[6] nel mondo; dalla dimensione soggettiva ed egocentrica a quella oggettiva e individualizzata.[7]

            L’“attualismo” di Gentile, cioè l’individuazione del centro della realtà nell’attività presente dello spirito, nell’atto del soggetto pensante, porta Gentile stesso a contrapporsi ad ogni teoria sostanzialistica dello spirito umano: ogni contenuto di pensiero è condizionato dall’attività del soggetto che lo assume ad oggetto. Il soggetto assoluto di Gentile è dunque la negazione dell’individuo singolo immediato: non c’è dualismo tra educatore ed educando poiché entrambi si immedesimano nell’unico atto (creativo) spirituale in cui consiste il rapporto educativo; così non ci può essere dualismo tra stato e cittadino nella vita politica. La comunità politica è interna e immanente come interno e spirituale è il legame tra maestro ed alunno.

            L’“assolutismo” insito nel pensiero di Gentile si riflette nella teorizzazione del processo creativo dello spirito che dà più importanza allo “spirito creatore” che non al “soggetto creato”. Il filosofo nei suoi scritti alterna affermazioni totalizzanti, come: “non è il bimbo che giuoca; ma lo stesso spirito”[8] ad idee nuove (per la pedagogia dei primi anni del Novecento) quali la celebrazione della libertà, della spontaneità e della creatività del bambino. Infatti come chiarisce Remo Fornaca[9]:

forse non c’è opera di pedagogia italiana della prima metà del Novecento che abbia insistito più di quella gentiliana sulla libertà, sulla spontaneità, sulla creatività ludica ed artistica del bambino, ma non c’è anche pedagogia che più della gentiliana abbia recuperato sul piano della disciplina, del controllo, dell’autorità, del privilegio informale della ragione; l’arte come certezza e la religione come verità hanno una loro collocazione nell’esistenza, nella cultura, hanno anche uno spazio, ma solo nei gradienti di sviluppo e di sintesi dello Spirito come Atto puro. Tutto si risolve o dovrebbe risolversi nell’inveramento della soggettività, dell’oggettività, nella presa di coscienza, nell’autocoscienza [...].

           

            L’“assolutismo” di Gentile e il carattere antiliberale del suo pensiero, concordano e ben si legano al fascismo e alla vita politica dei primi anni Venti: questo atteggiamento autoritario e classista si riflette nelle modifiche alla legge Casati del 1859 che Gentile attua attraverso “la più fascista delle riforme”.

            Gentile, ministro della Pubblica Istruzione del 1923-24 si preoccupa direttamente soltanto dell’insegnamento medio e superiore lasciando a Giuseppe Lombardo Radice il compito di riformare la scuola primaria. Quest’ultimo, da un lato concepisce l’educazione come autoeducazione attribuendo un posto importante alla creatività e alla spontaneità nel processo educativo (vedi l’introduzione del disegno, dei lavori manuali, la sostituzione del “diario” al vecchio “componimento”, lo studio del folklore e del dialetto), dall’altro attua provvedimenti che tendono a rinsaldare e a rafforzare il carattere nazionale (e nazionalista) dell’insegnamento (come l’introduzione dei canti corali tra i quali “l’Inno di Mameli” e lo studio veicolato della storia italiana[10]).

            Quindi  “Lombardo Radice rappresenta il momento idealistico della pedagogia italiana, nei suoi indubbi limiti storici, ma anche nel suo appassionato [...] e severo ammonimento all’individualità creativa e alla libertà interiore del fanciullo”[11] (atteggiamento condiviso anche se con diverse sfumature e risvolti pratici, dal suo “maestro” e “superiore”  Gentile). 

            L’orientamento di Lombardo Radice, nettamente “idealistico”, si riflette nelle sue concezioni pedagogiche e filosofiche, “differenziandole considerevolmente da quelle di Gentile ed accostandole in misura crescente a quelle dei grandi maestri stranieri dell’“educazione nuova”, quali un Ferrière e soprattutto un Dewey, che cooperò a far conoscere in Italia”.[12]

            Ogni momento della vita che comporti la scoperta e la creazione di nuove cose, che permettono un perfezionamento continuo delle proprie attitudini e capacità, è per Lombardo Radice la conferma della “onnipervasività del fatto educativo”.[13]

            In questo contesto divengono importanti strumenti didattici, il “diario” (che comporta la notazione precisa di fatti e la riflessione su di essi), il disegno e il canto popolare; si valorizza anche l’espressività linguistica dei dialetti e il valore educativo del gioco:

       Nel giuoco popolare sono impegnati continuamente tutti i sensi, e dobbiamo tener calcolo di quelli degli altri; per esempio nel giuoco del pallone ci sarà da calcolare la distanza e quindi da esercitare in proporzione le forze muscolari nel lancio; ci sarà una valutazione nel cogliere il pallone al volo, ecc.[14]

 

       Per il pedagogista siciliano hanno molta importanza i giochi di squadra, perchè:

 

       Il metodo più intelligente non consiste mai in esercizi isolati, ma in attività coordinate. Solo in queste, come in un giuoco collettivo, si hanno tanti esercizi quante valutazioni e, mentre tutti si provano insieme, ciascuno trova la parte che fa per lui, quella in cui riesce meglio e che gli è più utile.[15]

 

            L’utilità dell’attività ludica consiste nell’opportunità di conoscere meglio se stessi e i propri limiti: il gioco è dunque una ulteriore tappa del processo educativo poiché comporta un momento di scoperta, uno di  creatività e uno di socialità.

 

       I giuochi collettivi dei fanciulli valgono più delle lezioni per conoscere il carattere dei singoli alunni e modificarlo. I maestri hanno un modello da imitare: Don Bosco.

       Si prescrive come un dovere assoluto che essi assistano ai giuochi degli alunni, come fratelli maggiori, come giudici imparziali delle contese, e anche come compagni di giuoco. [...]  la cordialità però escluda ogni confidenza non lecita. [...]

       Il bambino è infatti come il soldato che si compiace di vedere il suo superiore pronto egli stesso ad eseguire l’esercizio che gli richiede. La partecipazione del superiore al gioco, purché misurata e corretta, conferisce dignità anche allo svago e impedisce il pazzo scalmanarsi dei ragazzi, che nel giuoco eccitandosi perdono ogni  controllo su se stessi.[16]

            Nel quadro generale di una rivalutazione dell’attività fisica legata ad un nuovo interesse verso l’igiene, Lombardo Radice introduce l’educazione fisica nelle scuole elementari.     Michael Ostenc[17] scrive:

       La ricerca della spontaneità del fanciullo assegnava la preminenza al gioco mentre la condanna della formazione estetica del corpo spiega il rifiuto degli esercizi coreografici. Ma la predilezione per le attività di scoutismo rispecchiava una preferenza per il gioco collettivo, più ricco di possibilità educative e aperto all’integrazione del maestro nel gruppo. Uno dei momenti più originali dei programmi del 1923 consisteva nell’affermazione del valore educativo delle occupazioni ricreative.

           

            Un’apertura, dunque, della scuola alla vita attraverso l’attuazione delle attività ricreative e attraverso una mutata concezione del “bambino”: la creatività e la spontaneità divengono strumenti educativi che, se abilmente guidati dal maestro, portano alla formazione di una più completa e ricca personalità.

            Lombardo Radice sembra prendere in prestito da Dewey -in un quadro concettuale diverso- le idee sull’importanza del lavoro nell’educazione e la sua conciliabilità con altre forme di conoscenza, quali anche il gioco.

            Il rapporto tra lavoro e gioco è secondo Dewey un rapporto dialogico e dialettico:

       Nel loro significato intrinseco, il giuoco e il lavoro non sono affatto così antitetici come si suppone [...]. Entrambi implicano dei fini coscientemente intrapresi e la selezione e l’adattamento dei materiali e dei processi designati per effettuare i fini desiderati. La differenza tra loro è specialmente di estensione nel tempo e questo fatto incide sull’immediatezza del rapporto tra mezzi e fini. Nel giuoco l’interesse è più diretto, [...] l’attività è fine a se stessa e non persegue ulteriori risultati; [...] nel senso che vi è in esso un’idea direttiva che motiva gli atti successivi. [...] Per conseguenza il giuoco è libero, elastico. [...]

       Quando i risultati abbastanza remoti di carattere definito son previsti e richiedono uno sforzo persistente per il loro compimento, il giuoco diventa lavoro. [...]    

       Il lavoro che rimane permeato dell’atteggiamento proprio del giuoco è arte, come qualità, se non come designazione convenzionale.[18]

 

            Secondo Dewey il gioco comporta uno “sforzo” (fisico e intellettivo -di adattamento alle regole, ai compagni-) e dunque implica serietà, caratteristica fondante del lavoro: infatti “basta osservare il comportamento dei bambini che giuocano veramente, per notare che il loro atteggiamento è di chi è seriamente impegnato”.[19] 

            Il gioco, come esercizio di autocorrezione e come occasione di educazione alla manualità e alla libera espressione del proprio sè, comporta un lavoro in vari sensi: a) fisico, in quanto implica il movimento del corpo; b) mentale, poiché occorre superare e risolvere il possibile ostacolo (o problema) che si frappone al raggiungimento del fine ultimo dell’attività praticata; c) sociale, dato che ogni gioco implica delle regole precise alle quali ogni partecipante deve attenersi. La dimensione sociale del gioco permette un confronto continuo del soggetto con l’oggetto e con gli altri che consente la manifestazione e la scoperta dei propri limiti, di quelli degli altri e infine, di quelli insiti nell’attività stessa. Lo sforzo sta nel reciproco adattamento, dei bambini verso le regole e dei bambini tra di loro. La ricompensa che il  gioco-lavoro dà è data dal fine ultimo del gioco e cioè dal puro e disinteressato divertimento che comporta.

       Ma Dewey dice anche che:

[...] il giuoco tende a riprodurre e confermare difetti e pregi della vita adulta circostante. E’ compito della scuola di formare un ambiente nel quale il  giuoco e il lavoro aiutino a facilitare lo sviluppo mentale e morale che si desidera. Non basta introdurre semplicemente giuochi e sport, lavori ed esercizi manuali. Tutto dipende dal modo con cui questi vengono impiegati.[20]

      

            Si tratta tuttavia di individuare aspetti indipendenti ma complementari: distinguere il quadro esterno di valori cui i due protagonisti si riferiscono; ciò comporta una divergenza di prospettiva tra i due, che trova il suo punto massimo di opposizione nel nesso democrazia-scuola:  occorrerebbe ritrovare il senso generale di questo “contrasto” in relazione, tuttavia, alla relativa convergenza dei “due” pensieri.

           

“Cultura” e “giuochi”

            Il tema dell’organizzazione culturale durante il fascismo fa da sfondo e da contenitore al sotto-tema del gioco e della concezione ludica che diviene, nei vari contesti, la risultante della forza culturale e della forza politica. Se da un lato troviamo la sistematizzazione della “teoria del gioco” nell’Enciclopedia delle enciclopedie edita da Angelo Fortunato Formiggini nel 1931 in un volume specifico: “Giuochi e passatempi”[21] (operazione alquanto singolare nel Ventennio data l’estrema esiguità riscontrata nella produzione letteraria sul microcosmo del gioco), dall’altra il gioco “vive” tutti i giorni nelle strade. Il gioco, inteso sia nel senso di “teoria del gioco” sia nel suo aspetto pratico di “gioco di strada” risulta, dalla mia ricerca, un possibile strumento indicatore del livello di indottrinamento subito dai bambini e accettato dagli adulti, un elemento nel quale si sommano e si riflettono le linee politico-educative portate avanti dal regime. Tuttavia nel gioco si incontrano diversi elementi che affondano le radici nella tradizione, nel folklore, nelle credenze, nel rito; un bagaglio di esperienze passate che il gioco porta con sè, che rinnova, attualizza e problematizza anche grazie al confronto con le realtà politico-culurali della società. Il fascismo utilizza il gioco nella sua accezione di “attività seria”, finalizzata ad uno scopo: i “Campi Dux”, le gare ginnico-sportive riprendono in parte il concetto antico di ludus adattandolo alla nuova situazione politica e culturale della società. Il gioco inteso come puro e disinteressato divertimento, attività fine a sé stessa, non viene preso in considerazione né dal Fascismo (in quanto ideologia) né dalla politica culturale e ideologizzante portata avanti dai centri del regime (la scuola, le diverse Organizzazioni giovanili, le attività para-scolastiche, il Sabato Fascista...) eppure in ogni contesto il gioco assume il riflesso e la tonalità propria dell’epoca fascista, pur mantenendo in ultimo, la sua anima “anarchica”.

            Il fascismo, comprese le potenzialità dei nuovi mezzi tecnologici, attua una politica di controllo dei mass media. Il regime coinvolge ogni aspetto della vita scolastica attraverso i più importanti canali di comunicazione uditiva (la radio nella scuola), visiva (con le immagini, le foto, il cinema educativo per ragazzi), pratica (i programmi scolastici, le Organizzazioni Giovanili, gli sport). La politica entra con forza nelle classi elementari come in quelle dei corsi superiori, attraverso le lezioni sul Duce o i dettati sulla sua famiglia; i libri di testo e di lettura sulle origini e sulla vita del Duce; le trasmissioni radiofoniche dell’E.I.A.R., come si legge da un quaderno di un alunno della II elementare del 1936[22]

       Nella nostra scuola ci hanno portato la radio. E’ tanto bella e si sente tante belle cose. Io sono contento. E’ a pile perchè non ci si ha la luce elettrica. Noi ringraziamo il Duce che ci ha mandato la radio.

            La stazione radiofonica dell’E.I.A.R. di Roma ha nel suo palinsesto, ricco di programmi per i ragazzi, il  Giornalino (parlato) del fanciullo, un appuntamento quotidiano nel quale vengono ricordati “uomini illustri” del fascismo[23], vengono dati consigli sui libri da leggere; l’E.I.A.R. dedica un programma nazionale (che unifica le sue diverse stazioni di Roma, Napoli,  Milano, Torino, Genova, Trieste, Firenze, Bolzano, Bari) ai Balilla e alle Piccole Italiane in onore della Seconda Squadra aerea dell’Atlantico. Le trasmissioni di ogni città e sede radiofonica prevedono programmi nei quali è forte la presenza della politica: oltre al romano Giornalino (parlato) del fanciullo, più comunemente detto “Giornalino di nonno Radio”, a Trieste troviamo Il teatrino dei Balilla e Balilla a noi! condotto -in codice- da “Mastro Remo”.

            Alcuni articoli dell’Enciclopedia delle enciclopedie[24] ci dicono come anche le cartoline illustrate vennero utilizzate come “[...] uno dei mezzi più moderni per l’educazione artistica delle masse, per la elevazione del gusto estetico, per la diffusione di una popolare cultura storica dell’arte. [...] Abbiamo anche cartoline militari, prospetti di caserme, scene di vita militare, uniformi. [...] E’ la storia figurativa della nostra armata”. Andando avanti (a pag. 1024) si legge: “durante la guerra, i vari comitati sorti in ogni città per soccorrere le famiglie bisognose dei richiamati, pubblicarono cartoline che, vendute a scopo di beneficenza, dettero un utile non indifferente”.

            In questo quadro rientra anche l’operazione di assoggettamento dell’informazione cinematografica: l’Istituto L.U.C.E. (che un decreto legge del 1925 trasforma in Ente morale di diritto pubblico preposto alla produzione “di film per fini di istruzione, educazione e propaganda”[25]) trasmette in Italia e all’estero, l’immagine e la storia del fascismo attraverso una produzione differenziata (i cinegiornali, i numeri unici, i film educativi). Con un decreto legge del 3 aprile 1926 si stabilisce l’obbligo di proiezione dei film dell’Istituto Luce in tutte le sale cinematografiche e l’Istituto è messo alle dirette dipendenze del Governo. Mussolini vuole creare e potenziare la produzione dei cinegiornali: è suo il motto “la cinematografia è l’arma più forte”.

            Il potenziale educativo delle immagini trova una conferma nelle videocassette del Luce da me visionate (dal n. 1 al n. 20; e i cinegiornali dal 1931 al 1940). I temi affrontati sono diversi per ogni filmato, che ha la durata media di un film. Lo schema narrativo e formale seguito per le notizie rimane sostanzialmente lo stesso. Gian Piero Brunetta nel suo libro scrive:

       Il senso del mostrato è sempre amplificato in modo tale da spingerlo al di là del suo riferimento immediato per portarlo a ricoprire un valore costante di affermazione dei trionfi dell’industria italiana o di celebrazione delle imprese del regime.[26]

           

            Nello specifico, l’educazione segue due filoni paralleli ma diversi: uno che riguarda le bambine, future “custodi del focolare”, madri e massaie; l’altro i ragazzi, futuri cittadini e “difensori della Patria”, iniziati al loro compito di “soldati” fin dai tre-quattro anni nell’organizzazione dei Figli della Lupa e “abituati” a vedere le uniformi e i fucili-giocattolo[27] come elementi caratterizzanti l’esperienza quotidiana di ciascun “bravo” bambino che crescendo aveva il compito di “Credere, Obbedire, Combattere” per la Patria e per il Duce. I bambini di ogni età avevano il loro posto riconosciuto e garantito all’interno delle Organizzazioni giovanili, divise per fasce di età e per sessi.[28] Una certezza dietro la quale la maggior parte della popolazione si rifugiava.

            La discriminazione sessuale operata nei vari livelli strutturali della società (classi divise, programmi scolastici diversificati, organizzazioni con fini politico-educativi, giochi ginnico-sportivi diversi, giocattoli specifici per i due sessi) seguiva dunque i dettami ideologici del fascismo che vedeva nella virilità uno degli obiettivi educativi da raggiungere: l’esaltazione estetizzante della fisicità fa diventare la ginnastica del corpo un rito culturale-ideologico che sottopone ogni cittadino, adulto e bambino, all’apprendimento di sport che garantiscano un’eventuale difesa efficace della propria Patria.

            Lo sport sotto il regime vive un periodo di rigogli e di successi: le competizioni agonistiche si moltiplicano in tutta Italia coinvolgendo, nelle diverse discipline i ragazzi (i Balilla, dagli 8 ai 14 anni), i giovani (gli Avanguardisti , dai 14 ai 17 anni,  che dal 1929 si radunavano nei “Campi Dux”), gli universitari (G.U.F.) e gli adulti. I temi sportivi prendono grande spazio nella vita di tutti i giorni e di riflesso, nei giornali dell’epoca: “Lo Sport Fascista” che nel 1929 promuove un’inchiesta per stabilire quali fossero gli sport ritenuti più idonei da alcuni componenti del mondo culturale; la rivista fiorentina “Pegaso”; “Il Littoriale”; “La Gazzetta dello Sport”; “L’Almanacco dello Sport”; “Nel Cielo”, supplemento de “Il Secolo Illustrato”; “La Gazzetta dell’Aviazione”; “L’Atleta”; “L’Ala d’Italia”; “Il Popolo d’Italia” che tenta nella prima metà degli anni Venti, l’uscita di un quotidiano: “Il Popolo Sportivo”, ma fallisce nell’impresa. Il boom della stampa sportiva continua per tutti gli anni Trenta e secondo Felice Fabrizio[29] “fino al 1936, arrestandosi con il decrescere dell’interesse per gli avvenimenti agonistici”. L’intero libro di Felice Fabrizio affronta il tema dello sport nell’Italia fascista evidenziando quando e in che modo gli interessi politici (ed in ultima analisi, l’idea-base della formazione dell’italiano nuovo) invadono e intaccano la concezione stessa della competizione sportiva inquadrandola nei valori del fascismo e sacrificandola a nazionalismo esasperato.

           

Il  riflesso della società degli adulti: il “gioco” della guerra          

            L’integrazione tra educazione civile ed educazione militare negli anni Trenta, in pieno clima colonialistico instaura una continuità marcata tra gli anni educativi in tempo di pace e quelli “in divisa”. La tendenza militarizzante dell’educazione fisica diventa, soprattutto negli anni Trenta, un’esigenza irrinunciabile per il futuro della società italiana: il tiro a segno, ad esempio, allena l’occhio a colpire a distanza un determinato bersaglio.

            Anche “la trincea[30] è uno di quei giochi consigliati per gli Avanguardisti perché riproduce un’azione di guerra tra due squadre nemiche: ognuna di esse deve conquistare il campo dell’altra squadra eliminando il giocatore e le due “guardie” che hanno il compito di difendere la trincea (linea neutrale che divide i due campi).       Superata la linea (o meglio “passata la trincea”) i giocatori cercheranno di raggiungere l’altra metà del campo, difesa dagli avversari: gli alunni catturati diventano alleati del difensore, si legano l’uno con l’altro con le mani formando una lunga catena e cercano di fare prigionieri tutti quelli che tenteranno di attraversare le trincea. Ma quando i giocatori:

per timore di essere catturati, indugiano a passare nel campo opposto, l’insegnante chiama la guardia che insegue i timidi e, se riesce a raggiungerli, diventano come gli altri alleati del guardiano. Il giuoco finisce quando rimane solo un allievo libero, il quale farà da difensore nella successiva ripresa. Eseguito in campagna, scegliendo per la trincea un posto difeso da ostacoli naturali (fossi, staccionate, ecc.), può diventare ottimo esercizio di applicazione, utile soprattutto per gli Avanguardisti.[31]

            Un gioco dunque che avvicina il mondo dei bambini a quello degli adulti nel senso che ne elimina le distanze (intellettive, fisiche e morali) omologando la necessità del gioco tipica dell’infanzia, alla necessità politica di una preparazione militare della popolazione. Nel 1939, anno di pubblicazione del libro Giuochi per Balilla e Piccole Italiane, la Germania e l’Italia, unite dal patto d’acciaio, si muovono in un contesto di espansionismo militare e politico: il sostegno della popolazione è indispensabile. La guerra viene esaltata come atto che conferisce eroismo; che conduce alla liberazione dei popoli oppressi e all’affermazione sempre più forte del nazionalismo e del nazi-fascismo. E’ un atto dovuto verso la Patria e verso il Duce. Anche i bambini vengono coinvolti in questo gioco politico: nei cruciverba de “La settimana enigmistica” compaiono diverse definizioni sulla guerra, su Hitler, sul moschetto dei Balilla: da un lato si tenta di sdrammatizzare la guerra per avere un più convinto consenso, dall’altro la si eleva ad “atto eroico”.

            Il gioco della “Trincea” per Balilla e Avanguardisti rientra in questo clima politico: la guerra come gioco serio. E’ proprio su questa duplicità di aspetti insita nel concetto di gioco durante il fascismo (cioè il gioco come fonte di divertimento e il gioco come esercizio serio), che si fa leva per avvicinare e annullare le differenze tra la sfera del ludico e quella del politico, tra l’infanzia e gli adulti. Nel capitolo “Giuochi di velocità e prontezza fra squadre”[32] troviamo altri giochi consigliati per i Balilla, che hanno un legame con la preparazione militare: “al soccorso”;  la marcia militare”;  la sfida”; “porta ordini”; “campo difeso”; “rapire e difendere le bandiere”; “corsa delle staffette”; “trasporto di feriti”;  lotta coi bastoncini”.

            Tra i giochi ispirati direttamente dal mondo degli adulti e da una società appena uscita dalla grande guerra c’è il gioco della guerra:

[...] la guerra come divertimento infantile di evidente imitazione dei tragici eventi che non sempre sembrano tali quando si è bambini.

       Si disegnavano tanti circoletti in terra, ciascuno dei quali rappresentava una Nazione impersonata da un ragazzo. Quando uno di costoro annunciava di voler dichiarare guerra, pronunciava il nome del Paese che intendeva aggredire, e allora il ragazzo che tale Paese rappresentava, doveva fuggire, e se stava per essere raggiunto gli era consentito di chiedere aiuto, stabilendo così un’alleanza volante [...]. Il co-belligerante, [...] faceva in modo di ostacolare l’aggressore, gli rallentava la corsa [...].[33]

            Il volume Giochi per Balilla e Piccole Italiane, l’Enciclopedia delle enciclopedie e l’Enciclopedia italiana Treccani hanno una sezione adibita al gioco. E’ interessante osservare che nell’Enciclopedia Italiana Treccani del 1933 diretta da Giovanni Gentile, esiste una sezione sui giochi curata da Jacopo Gelli.[34] Colonnello del Regio esercito di Livorno, a riposo negli anni Trenta, Gelli fu collaboratore anche dell’Enciclopedia delle enciclopedie di Formiggini nella sezione “I giochi di società”.

            Gelli, oltre ad essere un esperto in materia di giochi era anche un militare. Questa coincidenza è quantomeno singolare, tanto da sollevare alcune questioni irrisolte (o irrisolvibili): perchè affidare proprio ad un militare un argomento così poco militaresco quale il gioco? Non sarebbe stato più adatto lo sguardo e la mente di un pedagogista (visto che almeno nella sezione sulla “Pedagogia” dell’Enciclopedia delle enciclopedie i nomi di pedagogisti o professori non mancano)?

            E ancora: nell’Enciclopedia italiana Treccani (1933) gli articoli sul gioco ricalcano nettamente quelli scritti precedentemente sull’Enciclopedia delle enciclopedie (1931), quasi a rappresentarne una copia. Il solo elemento di diversità sta nell’estensione della trattazione del tema, che nell’enciclopedia Treccani è molto ridotta (sia per le citazioni e per le spiegazioni dei giochi più comuni sia per l’approccio al tema che sembra essere più sintetico e meno coinvolgente). E dunque: perchè l’enciclopedia Treccani, diretta da Gentile, filosofo e pedagogista, ideatore della Riforma della scuola, accetta il rischio di essere in alcuni punti e per alcuni temi, la ripetizione, la riproduzione o la copia di una precedente opera enciclopedica?[35]

           

La discriminazione dei ruoli sociali e sessuali nel gioco

            L’obiettivo dell’educazione è la formazione del cittadino dal punto di vista etico (operoso e virtuoso) e dal punto di vista politico (un cittadino-soldato). L’esaltazione virile del corpo esclude automaticamente con le sue regole esplicite ed implicite, la partecipazione delle donne a molti esercizi e giochi. Così se i giochi: delle buchette (con le sue varianti), del sussi, della palla al berretto, del cacciatore e la lepre, delle palline, del saltamontone e molti altri, descritti in vari luoghi dell’Enciclopedia delle enciclopedie[36], sono consigliati ai soli ragazzi perchè “di sfogo” e di movimento, i cerchi volanti, il volano e la corda sono considerati giochi più adatti alla pacatezza (fisica e morale) delle “fanciulle”.

            La stereotipizzazione dei ruoli sociali che influisce anche nella divisione dei giochi per bambini e per bambine, comporta il progressivo adeguamento dei giochi ai modelli culturali e ideologici del mondo degli adulti: la netta divaricazione tra l’educazione virile dei ragazzi, futuri cittadini-soldato, e quella per le ragazze, future mamme e quindi educatrici-prime della nuova generazione. I “giuochi turbolenti”[37] fungono da sfogo per l’irrequietezza “propria” dei ragazzi, da catalizzatore degli “impulsi irrazionali” che vengono, attraverso l’esercizio fisico ed il gioco, trasformati in utile e sano movimento; l’educazione fisica per le ragazze viene svolta “in forma adatta alle fanciulle” ed in funzione del loro futuro ruolo sociale.

            Ma vediamo i giochi nello specifico.

            Dunque le bambine possono praticare soltanto quei giochi che ne assecondano la femminilità non turbandone la calma e la pacatezza, proprietà “costitutive” e “naturali” del sesso femminile: il volano,  la corda[38] e tutte quelle attività domestiche che costituiscono le fondamenta del ruolo di madre-massaia (il ricamo, il cucito, la cucina elettrica per le bambole ecc.).  

            Le donne piccolo-borghesi

eliminate dalla carriera scolastica superiore a suon di  decreti legge, respinte dagli impieghi di concetto, scoraggiate negli studi perchè non avrebbero potuto essere assunte come dottoresse negli ospedali né come insegnanti nei licei (tranne che per l’italiano e il latino), comunque sia retribuite molto meno degli uomini e sempre costrette a lavori di second’ordine e dal 1938 licenziate dagli uffici pubblici e privati se il loro numero superava il dieci per cento di quello degli uomini, [...] non potevano contribuire alla spesa quotidiana se non valorizzando con l’abilità, il tempo e la fantasia dei prodotti acquistati. [39]

 

- La corda. Gioco “salutare” che “meglio si addice alle fanciulle che ai ragazzi”.[40]

La corda corta è adatta ai salti e agli esercizi individuali mentre quella lunga ai giochi per due o più. Il gioco consiste nel far girare la corda tenendola per le due estremità e facendola passare sotto ai piedi sia saltando con i piedi uniti sia alternati al movimento, sia girando su se stessi sia avanzando a piccoli salti.

- Le grazie. Gioco che rientra tra “giochi di destrezza e di prontezza” descritto nel già citato libro Giochi per Balilla e Piccole Italiane:

occorrono dei cerchietti di legno leggeri [...] e delle bacchette affusolate ad ogni estremità, lunghe 50 centimetri circa (due per ogni allieva). Le fanciulle, allorchè hanno introdotto nel senso opposto, le bacchette nel centro, stendono le braccia portandole avanti-alto, con movimento rapido, e fanno scivolare il cerchio sulle bacchette, mandandolo ad una compagna. Questa lo riceve su una bacchetta o su tutte e due, rimandandolo nel medesimo modo ad altra giocatrice. [...] I movimenti devono essere eseguiti con grazia ed eleganza, sollevando anche i talloni da terra.

           

            Anche nel IV volume “Giuochi e passatempi” dell’Enciclopedia delle enciclopedie si fa accenno a questo gioco con riferimenti più specifici sul materiale usato per i cerchi e il volano.         Alla voce  I cerchi e il volano[41] si legge: “E’ un gioco di grazia che ben si adatta alla gioventù femminile e consiste nel lanciare con due asticciole un cerchio e con una racchetta un volano, ad una compagna che li ribatte sorprendendoli in volo”. Nel gioco dei cerchi i giocatori (due) si dispongono di fronte a circa 12 metri; le bacchette sono lunghe circa 60 centimetri e i cerchi di giunco, leggerissime, hanno il diametro di 20 centimetri e sono ricoperti di stoffa. Il volano è di sughero dalla forma di un mezzo uovo, ricoperto di tessuto, e guarnito nella parte piatta di una corona di penne variopinte, le quali hanno il compito di far cadere il volano verticalmente, affinché ne sia facile la ribattuta. L’abilità nell’uno e nell’altro gioco consiste nel ricevere e nel ribattere i cerchi o il volano senza errori, cioè senza farli cadere a terra.

            Il popolarissimo Daino daino si trova sotto vari nomi in tutte le regioni d’Italia e in vari paesi d’Europa. Si svolge con tre personaggi (il maestro, seduto, il cavaliere e il cavallo, che, con gli occhi bendati deve indovinare quante dita mostri il cavaliere che gli sta addosso). Questo gioco è ricordato da Petronio Arbitro nel Satyricon.[42]

- La bandiera. La descrizione del gioco è presa dall’Enciclopedia delle enciclopedie:[43]

       Si formano due partiti di forza uguale, ciascun partito prende un colore diverso  [...], e ciascun giocatore di uno stesso partito ha un numero progressivo dall’uno in su. Sul terreno si tracciano due parallele alla distanza di 50 metri, e ciascun partito  si schiera sulla linea assegnatagli, ed uno fa da attaccante, l’altro da difensore. A circa 20 metri dagli attaccanti si depone in terra l’oggetto che rappresenta la bandiera ed il direttore comanda: numeri uno pronti! ed i nominati di ciascun partito si pongono al centro ed innanzi della propria schiera. Al segnale convenuto i due si partono di corsa, l’attaccante per prendere la bandiera e portarla tra i suoi, il difensore per toccare l’attaccante avanti o dopo che abbia preso la bandiera, ma prima che sia rientrato nel proprio campo. La bandiera viene ricollocata al suo posto ed il giuoco viene eseguito dai numeri due, e così via. Vince il partito che ha portato salva la bandiera nel proprio campo un maggior numero di volte. 

 

- Il cacciatore e la lepre. Vi partecipano da venti a trenta ragazzi. I giocatori, meno due, si dispongono in circolo tenendosi per mano; uno dei due rimasti fuori, fa da cacciatore, l’altro da lepre. La lepre entra nel cerchio formato dai giocatori (che rappresenta una siepe); il cacciatore dal di fuori le dà la caccia, mentre essa esce e rientra nel circolo. L’abilità del cacciatore sta nel toccare la lepre in queste sue escursioni. Toccata la lepre, le funzioni tra cacciatore e lepre si scambiano; e dopo la nuova cattura, altri giocatori ne prendono il posto. Questo gioco si fa anche “all’orma” ed allora il cacciatore è obbligato a seguire passo passo la lepre fino a quando non l’abbia toccata. Ma il direttore di gioco, quando si accorge che la lepre sta per essere toccata, può gridare: “Scambio” ed allora la lepre diventa cacciatore e il cacciatore lepre. Una variante di questo gioco è “La caccia al due e al tre” (al posto dei nomi “lepre e cacciatore” si usano “numero due, numero tre”).

- Il saltamontone: è un gioco ancora oggi praticato che consiste nel saltare, con le gambe divaricate, al di sopra di un compagno che si presti a fare da montone, disponendosi più o meno chino, per fornire ostacolo ed appoggio a chi deve sorpassarlo con il salto, appoggiando le mani sulla sua schiena. Questo gioco è esplicitamente sconsigliato alle ragazze per la dinamica e per i movimenti del corpo che richiede.

- I cinque pali. Si traccia sul terreno un quadrato di circa 40 centimetri di lato. Agli angoli, nel mezzo si piantano cinque picchetti in tutto. Ogni  picchetto è numerato, da uno a cinque; il cinque sta nel mezzo. I giocatori si dispongono ad alcuni metri dall’asticella e lanciano a turno cinque cerchietti di giunco, rivestiti di stoffa, che dovrebbero rimanere infilati ciascuno in uno dei picchetti, ed in ordine progressivo. Chi riesce nell’intento guadagna la partita.

- Il sussi: è un gioco da “fanciulli” che si fa con le piastrelle. Ma il sussi è propriamente un sasso allungato che i ragazzi mettono dritto sul terreno, e su di esso pongono soldi o bottoni che tentano di far cadere con piastrelle abilmente tirate da una distanza determinata. Ciascuno guadagna i soldi o i bottoni che più si accostano alla propria piastrella.

            Tra i giochi all’aperto preferiti dai ragazzi c’era (così come oggi) il pallone; la fionda, gioco che misurava la bravura di ciascun partecipante su un bersaglio a distanza; la lippa (per i romani nizza), un gioco tanto semplice quanto pericoloso: serve solo un bastone robusto ed un pezzo di legno lungo una ventina di centimetri, a forma cilindrica. Il gioco consiste nel colpire con il bastone il pezzo di legno cilindrico posato per terra, facendolo saltare in alto lo si batteva al volo, per scagliarlo contro l’avversario che a sua volta lo ribatteva.

            Questo gioco era precluso alle ragazze per due motivi: 1) per far alzare la lippa occorreva batterla con rapidità, forza e precisione; 2) nel gioco si dovevano assumere posizioni non “adatte” alle ragazze perchè non conformi alla morale dominante.

 

Note conclusive

            I giochi non costituiscono di per sè un fattore di “indottrinamento indotto”: tuttavia non c’è spazio per una dimensione ludica indipendente dal tutto.

            La celebrazione dell’aspetto virile del corpo esclude automaticamente con le sue regole esplicite ed implicite, la partecipazione delle donne a molti esercizi e giochi. Così se i giochi delle buchette (con le sue varianti), del sussi, della palla al berretto, del cacciatore e la lepre, delle palline, del saltomontone e molti altri, sono consigliati ai soli ragazzi, i cerchi volanti, il volano e la corda, sono considerati giochi più adatti alla grazia e alla pacatezza delle “fanciulle”. I ruoli sociali e le credenze culturali che relegano l’uomo e la donna in due emisferi diversi e contrastanti, si riflettono nei giochi dei bambini, che progressivamente si stereotipizzano seguendo i modelli culturali ed ideologici del mondo degli adulti. Il gioco diviene così un universo in miniatura, un’immagine in filigrana che rappresenta con le sue venature, un riflesso o un’interpretazione del più ampio mondo sociale di cui è immagine. La differenziazione dei ruoli sociali e delle conseguenti doti morali comporta una netta divaricazione tra l’educazione virile dei ragazzi, futuri cittadini-soldato, e quella per le ragazze, future mamme e quindi educatrici-prime della nuova generazione. I giochi turbolenti fungono da sfogo per l’irrequietezza propria dei maschi, da catalizzatore degli impulsi irrazionali che vengono, attraverso l’esercizio fisico ed il gioco, trasformati in utile e sano movimento.

            L’educazione del corpo, dunque, passa attraverso questi due canali paralleli e complementari per i due sessi: l’obiettivo (di servire la propria patria) è comune ma il percorso, i compiti e i mezzi disponibili alle due categorie sono diseguali.  

            Con Visalberghi concluderei dicendo che: “il culturale è costitutivo dell’uomo della sua “natura”, non meno e forse più del “biologico”, del “geneticamente ereditario”­”.[44]

            Gli aspetti culturali che partecipano alla genesi e alla strutturazione delle norme morali di una società adulta vengono assorbiti anche dai giochi dei bambini: cultura, politica, etica sono ingranaggi di uno stesso organismo in cui il gioco meccanicamente si inserisce, pur conservando le sue regole.  

      

       Ma le perplessità più gravi riguardano [...] la poca chiarezza del concetto stesso di gioco.

       Ciò dipende dal fatto che gran parte delle attività specifiche che per  un verso siamo portati a qualificare come gioco, per altro verso costituiscono, senza notevoli differenze nella loro struttura operativa, forme particolari di “lavoro” chiaramente inteso a conseguire guadagno ed altri pratici vantaggi.

       Calcio, tennis e mille altri sport sono “gioco” solo fino a certi livelli di impegno e di specializzazione, ben al di qua della qualificazione formale di “dilettantistici”. [45]

            La doppia valenza del gioco, inteso come divertimento disinteressato e come “esercizio” che sconfina nel lavoro, deve essere tenuta presente soprattutto quando si prende in considerazione un periodo complesso, problematico e per alcuni aspetti anche contraddittorio quale il fascismo. Le analisi sul rapporto “giuoco” e ideologia totalitaria si potrebbero moltiplicare e arricchire di aspetti ancora non indagati a sufficienza dagli “storici” e dai “pedagogisti”. Ad esempio, sarebbe interessante sviluppare l’analisi (da me in altra sede avviata) sull’uso dei filmati educativi e delle immagini propagandistiche in relazione ai giochi e ai giocattoli prodotti  dall’Opera Balilla durante il Ventennio fascista.[46]

 



* Pubblicato in: “Scuola e Città”, Roma, anno LI, n. 9, 30 settembre 2000.

[1]              J. Dewey, Democracy and Education (1916), trad. it. Democrazia e educazione, Introduzione di Alberto Granese, La Nuova Italia, Firenze, 1992, p. 127

[2]              Cfr. L. Gallino, Dizionario di sociologia ,Utet, Torino, 1978

[3]              Cfr. G. Gentile, Preliminari allo studio del fanciullo, Treves editori, Milano, 1929, p. 36

[4]              Cfr. G. Gentile, ibidem, pp. 37-38

[5]              Cfr. G. Gentile, ibidem, p. 47

[6]              Cfr. G. Gentile, ibidem, p. 60

[7]              Naturalmente questo processo individuale e individualizzante deve essere assecondato anche dal maestro che conoscendo la psicologia del bambino e le tappe dei processi mentali, deve porre la materia scolastica in forma dialettica e critica: il processo di autocoscienza passa dunque attraverso il canale scolastico (oltre che in quello privato e familiare), che traduce e catalizza, secondo Gentile, le esperienze di studio e di vita pratica.

                Il Sommario di Pedagogia come scienza filosofica del Gentile, Laterza, Bari, 1925, rappresenta una preziosa base introduttiva per un approccio al tema della pedagogia e dei problemi pratici insiti nella didattica quotidiana (soprattutto il volume II dedicato alla “Didattica”, che ad esempio comprende un paragrafo sul “Diritto al castigo e i castighi corporei”; uno sul “Limite del castigo e L’immoralità dei premi”, uno sul “Conflitto empirico delle autorità”; un altro su “Le infrazioni della disciplina”; e ancora: “Il concetto fondamentale della didattica. Il sapere generazione di se stesso”). Consiglio dunque la consultazione diretta del testo.

[8]              G. Gentile, Educazione e scuola laica, Vallecchi, Firenze, 1921, p. 148

[9]              Cfr. R. Fornaca,  Pedagogia italiana del Novecento, Armando ed., Roma , 1972, p. 82.

                Nel paragrafo 5, intitolato “Pedagogia gentiliana e interventi di Croce”, alle pp. 77-96 del suddetto testo, Gentile viene dipinto con un tratto anticonformista, come filosofo e pedagogista perennemente in bilico tra il suo aspetto autoritario e totalizzante e la sua spinta alla creatività e alla libertà dello spirito.

[10]             L’insegnamento della storia può infondere nei giovani un atteggiamento nazionalistico e di abnegazione verso la patria. Viene dato ampio spazio nei programmi, allo studio della prima guerra mondiale, vista come l’ultima guerra di indipendenza nazionale raggiunta definitivamente con il fascismo. Lo studio di questa galleria di antenati inculca nel bambino la convinzione che solo lo spirito di abnegazione del popolo può rendere grande la patria. Tuttavia, come dice anche M. Ostenc in La scuola italiana durante il fascismo, Laterza, Roma, 1981, a p. 86, “questo nazionalismo fu più una conseguenza dell’uso che si faceva dei programmi di Lombardo Radice che delle loro reali intenzioni. Fin dall’epoca del ministero Gentile, il sottosegretario di Stato alla Pubblica Istruzione Dario Lupi, imposto da Mussolini al filosofo, introdusse nella scuola italiana usanze che avrebbero avuto una lunga vita: il saluto alla Bandiera nelle scuole, il pellegrinaggio degli studenti sulla tomba del Milite ignoto, le Guardie d’onore formate da allievi per manifestazioni patriottiche e fasciste, la creazione di Parchi delle rimembranze”.

[11]             Cfr. AA.VV., Dizionario generale degli autori italiani contemporanei, Vallecchi, 1974, vol. I, p. 730

[12]             Cfr. N. Abbagnano-A. Visalberghi, Linee di storia della pedagogia, Paravia, Torino, 1959, volume III, p. 232

[13]             Cfr. N. Abbagnano-A. Visalberghi, op. cit., p. 232

[14]             Cfr. G. Lombardo Radice, ibidem, p. 73

[15]             Cfr. G. Lombardo Radice, ibidem, p. 73

[16]             Cfr. G. Lombardo Radice, ibidem, pp. 73-74

[17]             Cfr. M. Ostenc, La scuola italiana durante il fascismo, Laterza, Roma, 1981, p. 87

[18]             Cfr. J. Dewey, ibidem, pp. 255-259

[19]             Cfr. J. Dewey, ibidem, p. 257

[20]             Cfr. J. Dewey, op. cit., p. 248

                L’intero capitolo XV parla della valenza del “giuoco e lavoro nel corso di studi”. Il testo di Dewey sopra citato affronta in modo dialettico il nesso “democrazia ed educazione”, nodo problematico dell’atto educativo nelle due direzioni di discente e docente.

[21]             Il citato volume è curato da Giuseppe Fumagalli.

                L’editore Angelo Fortunato Formiggini adotta per l’Enciclopedia delle enciclopedie un criterio inusuale a quei tempi: mentre le enciclopedie classiche (la Treccani curata da Giovanni Gentile, la Mondadori per ragazzi e quella per gli adulti, la Vallardi e la Sonzogno) seguivano rigidamente il criterio alfabetico e il modello collaudato del “dizionario enciclopedico”, la nuova opera salda con efficacia il principio logico ed organico della distribuzione per materie a quello meccanico dell’ordine letterario. Ne deriva un duplice vantaggio: da un lato mostra un panorama sistematico della conoscenza acquisita rispetto ai temi trattati, garantendosi un’utilità pratica e anche una facilità di consultazione grazie agli agevoli “indici delle materie e dei nomi” posti in chiusura del testo; dall’altro consentiva l’acquisto del singolo volume che interessava, a prescindere dall’acquisto dell’intera opera. L’idea della vendita per volumi teneva in considerazione gli eventuali problemi di ordine finanziario da parte degli utenti.

                Il piano originario della collezione prevedeva quindici-sedici volumi che avrebbero dovuto trattare i vari campi del sapere (arte, filosofia, scienze, religione, storia, geografia) ma vennero pubblicati solo quattro volumi di cui uno interamente dedicato alla Pedagogia curato da Emilia Formiggini Santamaria (gli altri sono: Economia domestica, Turismo e sport, Giuochi e padssatempi).

                L’editore di Roma, Angelo Fortunato Formiggini non riuscì a completare il suo progetto dato che questo si rivelo superiore alle sole forze economiche di un privato e anche perchè la risposta del pubblico non fu come ci si aspettava.

[22]             Cfr. Il Puntone (grosseto), anno scolastico 1936-37, classe II elementare, in G. Biondi-F. Imberciadori, ...voi siete la primavera d’Italia, Paravia, Torino, 1982, p. 165

[23]             Come viene riportato nella rivista di Roma “Giovanissima, rivista mensile di educazione fascista”, nel numero 1 del 10 gennaio 1933, p. 3 nel quale c’è la commemorazione di “Arnaldo Mussolini, il fratello dell’Uomo che regge i destini della Patria [...]”.

                “Giovanissima” traduce su carta stampata alcune delle trasmissioni radiofoniche dell’E.I.A.R. dedicate ai bambini, ai Balilla, alle Piccole Italiane.

[24]             G. Fumagalli (a cura di), Enciclopedia delle enciclopedie, A.F. Formiggini, Roma, 1931, pp. 1021-1023

[25]             Cfr. A. Sardi, Origine, organizzazione e attività dell’Istituto Nazionale Luce, Roma, 1934, p. 4

[26]             Cfr. G.P. Brunetta, Storia del cinema italiano, Editori Riuniti, Roma, 1979, p. 362 e  sgg.

[27]             Il “modello ‘91” era la copia fedele dell’arma originale funzionante: messo in produzione dall’Opera Balilla il fucile-giocattolo era lungo circa 80 centimetri e pesava un chilo e 780 grammi. Proprio per le sue caratteristiche il “modello ‘91” non era un giocattolo economico: la baionetta aveva la punta arrotondata e il percussore aveva la testa larga come il diametro dei bossoli. Gian Franco Venè nel libro Mille lire al mese, Mondadori, Milano, 1990, p. 197, lo descrive così: “era corredato da due caricatori die sei cartucce: uno a salve, uno no. I bossoli delle cartucce andavano riempiti con qualche “fulminante”, dischetti di carta con una punta di polvere da sparo. Quelli a salve facevano il botto e tutto finiva lì, il proiettile era tutt’uno con il bossolo. Le cartucce funzionanti avevano invece la pallottola di legno che l’esplosione dei fulminanti espelleva per una decina di metri”.

[28]             Cfr. a questo proposito, P. Caporilli, Il fascismo e i giovani, A. Signorelli, Roma, 1939; G. Gasperoni, Il Fascismo nella scuola, Mondadori, Milano, 1929; G. Mannocchi, Fascismo e scuola, G. Sabatini, Falconara M. (Ancona), 1935; vedi la voce “Balilla”, scritta dal Prof. Emilio Pandiani, dell’Enciclopedia Italiana, Treccani, Roma 1933, diretta da Gentile.

[29]             Cfr. F. Felice, Sport e fascismo, Guaraldi, Firenze, 1976, p. 159

[30]             Cfr. Giuochi per Balilla e Piccole Italiane, Com. Fed. G.I.I., Gorizia, 1939, p. 11

                Le parole tra caporali bassi sono state prese dal libro sopra citato, nella stessa pagina.

[31]             Cfr. ibidem, p. 11

[32]             In ibidem, pp. 19-50

                In realtà l’intero libro edito nel 1939 dal Comando Federale della G.I.L. di Gorizia, Giuochi per Balilla e Piccole Italiane rappresenta un importante strumento per comprendere il problematico rapporto tra “gioco” e “politica”. Dalla lettura del libro, infatti emerge l’ottica dei centri del potere politico-militare, sul finire degli anni Trenta, rispetto al gioco; inoltre molti dei giochi descritti si ritrovano anche nell’Enciclopedia delle enciclopedie di Formiggini, nell’Enciclopedia Italiana della Treccani, nell’Enciclopedia dei ragazzi della Mondadori.         

[33]             Cfr. F. Piccinelli (a cura di), “Le perle della memoria”, 50 & PIU’, Roma, 1993, p. 103

[34]             Gelli cura nell’Enciclopedia italiana, Treccani Torino del 1933, anche i seguenti lemmi della sezione “Varie”: “Acrobata”, vol. I; “Agrippa Camillo”, vol. I; “Alfieri, Franc. Ferd.”, vol. II; “Bagatella”, vol V; “Biliardo”, vol VI; “Birilli”, vol. VII; “Carte da gioco”, vol. IX; “Collezionismo”, vol. X; “Dama, gioco della”, vol. XII; “Domino”, vol. XIII; “Fioretto”, vol. XV; “Gioco”, vol. XVII; “Morra”, vol. XXIII; “Scherma”, vol. XXXI.

[35]             Cfr. “Due esperienze enciclopediche a confronto: l’Enciclopedia delle enciclopedie e l’Enciclopedia italiana”, in tesi di laurea di Maria Pia Musso: “Il “gioco” e il fascismo. Il ruolo dell’ideologia nelle esperienze del ludico durante il fascismo”, Università “La Sapienza” di Roma, a.a. 1997-’98, cap. 2

[36]             G. Fumagalli (a cura di), Giuochi e passatempi, vol. IV, A.F. Formiggini, Roma, 1931

[37]             G. Fumagalli (a cura di), ibidem, pp. 1404-05

                Le parole che seguono, tra caporali bassi  sono prese dalle stesse pagine sopra indicate.

[38]             Cfr. Enciclopedia delle Enciclopedie, sezione “Giuochi e passatempi”, op. cit, negli articoli: a) “Giuochi infantili”, alle pp. 1349-55; b) “Giuochi all’aperto”, pp. 1298-1305

[39]             Cfr. G.F. Venè, Mille lire al mese, Oscar Mondadori, Milano, 1990, p. 116

[40]             Cfr. Enciclopedia delle enciclopedie, già cit., p. 1355

[41]             Cfr. ibidem, p. 1352

[42]             Nel volume “Giochi e passatempi” dell’enciclopedia di A.F. Formiggini, op. cit., p. 342

[43]             Cfr. ibidem, p. 1354

[44]             Cfr. A. Visalberghi, Insegnare ed apprendere, La Nuova Italia, Firenze, 1988, p. 47

[45]             Cfr. A. Visalberghi, ibidem, pp. 36-37

[46]             Sia consentito rinviare alla Tesi di Laurea in Filosofia di Maria Pia Musso, Il “gioco” e il fascismo. Il ruolo dell’ideologia nelle esperienze del ludico durante il Ventennio, Università “La Sapienza”, Roma, A.A. ‘97-’98, relatore Prof. Nicola Siciliani de Cumis.