UNA TESI DI LAUREA DI INIZIO SECOLO: EMILIA SANTAMARIA, “LE IDEE PEDAGOGICHE DI LEONE TOLSTOI”*

 

Come giudicavano i contemporanei l’impegno pedagogico di Tolstoj, con quale animo una giovane studiosa si accostava ad un autore di fama già consacrata, ma tuttavia vivente, e dunque esposto a critiche che l’attualità del dibattito pedagogico rendeva, se non giustificate, legittime? La prospettiva storica e culturale da cui oggi si considera la figura morale ed artistica dello scrittore renderebbe imbarazzante per chiunque cercare di stanare le contraddizioni (reali o apparenti) di una proposta pedagogica che sarebbe riduttivo non considerare nella pienezza della sua ispirazione di fondo; allora, la “contemporaneità” del personaggio, la cui complessa umanità induceva più facilmente all’ammirazione e al rispetto che non al timor reverentialis, assolveva dall’accusa di arroganza i detrattori della pedagogia tolstoiana, implacabili nel muovere rilievi al presunto dilettantismo dell’educatore, troppo distante dall’icona di grande scrittore, nella quale peraltro lo stesso Tolstoj stentò sempre a riconoscersi. I “luminari” dell’educazione non potevano certo perdonare l’indebita intromissione di chi, artista in ogni minima fibra del suo essere, aveva trasferito nel campo della pedagogia la propria straordinaria capacità di leggere la realtà; eppure, ciò che allora veniva rimproverato a Tolstoj come “vizio teorico”, e cioè l’assenza di un solido impianto metodologico, appare oggi come segno della modernità di un pensiero che, sostanziato di una profonda e autentica passione, non ha bisogno, per sostenere se stesso, di alcuna “zavorra” scientifica.

Ed è forse effetto di una singolare forma di nemesi storica, che restituisce oggi alle intuizioni tolstoiane meriti a lungo negati, se l’originalità di posizioni giudicate allora “stravaganti” emerge con maggior forza sullo sfondo di un panorama critico di inizio secolo quasi concordemente ostile, che annovera nomi illustri come quello di Antonio Labriola, autore della prefazione al libro con cui l’editore Laterza pubblica nel 1904 la tesi di laurea di Emilia Santamaria, data alle stampe, come viene precisato in lode del lavoro svolto dalla candidata, «proprio tal qual come essa fu sottoposta all’esame della Commissione che ebbe a farne molto lusinghiero giudizio nel Luglio dell’altro anno»[1]. La presentazione di Labriola muove da un presupposto occasionale, la richiesta «d’un breve preambolo» da parte della neodottoressa, «uditrice diligente, paziente, attentissima, per quasi cinque anni», delle lezioni del professor Labriola all’Università di Roma.

 

L’ ‘estraneità’ di Labriola

Nell’aderire all’invito Labriola, dopo aver reso «uno schietto attestato di stima» all’intelligenza e alle doti di carattere dell’autrice, sottolinea in modo quasi brusco la propria estraneità rispetto al «tema insolito» della ricerca (le teorie pedagogiche di Tolstoj, appunto), alla cui trattazione afferma di non aver contribuito in alcun modo. Rifiutando ogni forma di patrocinio delle opinioni di Santamaria, che, lo si comprende chiaramente, non sono le sue, Labriola, pur ostentando indifferenza nei confronti della pedagogia tolstoiana, non riesce a mascherare un certo fastidio allorché, commentando le conclusioni di una tesi di laurea sulla filosofia di Tolstoj discussa all’Università di Berna, manifesta dubbi sul fatto che «tal nome di filosofia» (la sottolineatura è dello stesso Labriola) sia «appropriabile ai pensamenti del singolare autore»[2]; in una sorta di crescendo polemico dai toni sempre più astiosi, Labriola nega infine di poter «considerare il Tolstoi per qualcos’altro di più d’un singolare obietto di curiosità»[3].

Denunciando un’inconsueta albagia da intellettuale “puro”, Labriola critica poi la stagnazione di ogni attività e fervore culturale nella Russia del tempo, accusata di offrire «spesso i duplicati in ritardo, e punto genuini, delle forme di vita e di pensiero, che da noi appartengono oramai al regno delle cose che furono»[4]; l’ingenerosità di un tale giudizio, che appiattisce l’arte e la letteratura di un grande Paese su obiettive condizioni di arretratezza economica e politica, richiama alla mente altre rivendicazioni di presunti primati culturali e razziali dell’Occidente europeo, del tutto estranei, comunque, nella loro devastante pericolosità, al terreno ideologico su cui matura la riflessione labriolana. La distanza dei contesti e dei referenti culturali non basterebbe comunque, da sola, a rendere ragione dell’animosità manifestata da Labriola, le cui cause sarebbero quindi da ricercare altrove; ripensando al comune interesse per i temi dell’educazione, sui quali Labriola evita di entrare in polemica diretta con Tolstoj, preferendo colpire con lo stiletto del sarcasmo l’immagine complessiva del «solitario russo», non sembra improbabile che terreno di scontro debba essere proprio la pedagogia, e precisamente la delicatissima questione dell’istruzione pubblica, toccata da entrambi, ma da posizioni di assoluto disaccordo. La nozione labriolana di uno «Stato pedagogico» promotore di radicali interventi in materia di educazione pubblica si fonda sulla convinzione che «la questione della scuola popolare non è questione puramente amministrativa, ma sociale e morale»[5]; l’insistenza sui risvolti etici del problema determina in Labriola la consapevolezza che «la stessa politica [...] non è che una pedagogia»[6]. Tolstoj, al contrario, aveva giudicato addirittura illegittima la pretesa dello Stato di garantire l’istruzione pubblica, dal momento che «il diritto di educare non esiste»[7]; facendo consistere il principio di libertà nelle forme dell’istruzione indiretta e spontanea, lo scrittore russo aveva sottratto la sua pedagogia all’accusa di astrattezza, confermando al tempo stesso le critiche più aspre a quelle che riteneva le “centrali” dell’istruzione forzata, lo Stato, la Chiesa, le Università. Le divergenze tra Tolstoj e Labriola, innegabili sul piano delle convinzioni pedagogiche, sembrano però attenuarsi allorché altri sono i parametri considerati: il rigore morale, la profonda onestà intellettuale, la passione e l’impegno per la promozione dell’uomo; la totale sfiducia di Tolstoj nello Stato non si traduce in sfiducia nell’umanità, e certo l’ottimismo della volontà non ha mai fatto difetto a due uomini che sono stati innanzitutto, in modi differenti, riformatori del pensiero e della civiltà. D’altro canto è probabile che la stessa Santamaria, chiedendo a Labriola la prefazione per il suo libro, abbia saputo intravedere tale affinità spirituale, prevalente sulle incomprensioni e sulla diversità delle rispettive scelte pedagogiche.

Idealmente proprio a Labriola si rivolge Santamaria allorché nell’Introduzione, pur dichiarandosi d’accordo con chi ritiene la Russia «molto indietro a noi per civiltà e progresso», ricorda subito dopo che «la letteratura russa ha Pouchkine e Gogol, Tchechkov e Gorki i quali son grandi sopratutto per la conoscenza profonda e completa dell’anima umana, per la verità maestra con cui sanno dipingerla. E chi sa intendere l’uomo interno ha in mano la base dell’educazione»[8]. La dimensione pedagogica dei grandi capolavori russi emerge dunque dal tessuto stesso della narrazione, in cui la dinamica dei sentimenti smette di essere artificio letterario, per divenire materia viva di riflessione sull’uomo e sul mistero del suo cuore. Ma i meriti pedagogici di Tolstoj non si misurano esclusivamente sulla straordinaria potenza espressiva dei suoi romanzi; giustamente Santamaria non solo considera le opere pedagogiche di Tolstoj «scritte con serietà», ma ritiene che egli «sia pedagogista almeno quanto è artista e quanto è filosofo»[9]; giudizio che, correlando tra loro attività così specifiche, conferisce nitidezza di contorni all’immagine di un uomo per il quale lo studio dell’animo, perfezionato attraverso l’autoanalisi, ha costituito l’interesse predominante dell’esistenza.

 

La formazione giovanile di L. Tolstoj

Nella prima parte del libro, intitolata Il periodo e l’ambiente in cui si è svolto Leone Tolstoi, la giovane studiosa rievoca gli anni della formazione attingendo all’atmosfera delle pagine di Infanzia e Adolescenza, ma evitando al tempo stesso il grossolano errore di sovrapporre le vicende della biografia tolstoiana alla trama dei romanzi, che ad ogni modo costituiscono «un documento di qualche valore per ricercare quali pensieri e sentimenti agitassero il Tolstoi bambino»[10]. Ritrovando nei sofferti ricordi di La mia confessione nuove conferme ai rimandi autobiografici delle prime prove narrative, Santamaria ripercorre le tappe dell’apprendistato letterario del giovane scrittore che, imponendosi di agire secondo rigide leggi morali, da mediocre studente si trasforma in maestro ideale e teorico dell’educazione libera.

Le osservazioni più acute e “intriganti” di questa sezione del saggio sono rivolte alla confutazione della tesi di uno “scrittore” che aveva argomentato la presenza in Tolstoj di «un germe ereditario di psicopatologia»[11], sulla base di un passo di Infanzia in cui la madre, distratta, osserva senza accorgersene dell’acqua che, traboccando dal samovar, si spande sul vassoio[12]. Santamaria, riservando al fin troppo zelante “studioso” la cortesia di tacerne il nome, si chiede come mai costui ignorasse che l’episodio non poteva in alcun modo essere tratto dalla realtà, essendo la madre di Tolstoj morta quando il figlio aveva appena due anni. L’accenno alle teorie di Lombroso, «portate alle ultime conseguenze dai suoi discepoli»[13], costituisce una traccia preziosa per tentare di individuare il nome dell’incauto chiosatore del testo tolstoiano. In Nuovi studi sul genio, Lombroso, dopo aver per proprio conto espresso riserve sulla sanità mentale di Tolstoj, rivela come «il Dr. Mariani sorprese altri fatti non meno importanti per dimostrare in Tolstoi qualche cosa in più della semplice nevrosi del genio, ormai da tutti ammessa, anche dai più restii»[14]; il rinvio in nota all’“Archivio di psichiatria, scienze penali ed antropologia criminale” del 1901, consente di risalire all’articolo dell’ormai disvelato frenologo che, con dovizia di particolari, molti dei quali tralasciati da Santamaria, descrive i sintomi della presunta malattia nervosa della madre di Tolstoj, o meglio di Nikolen’ka Irten’ev, il protagonista di Infanzia. La seconda parte del libro di Santamaria ha lo stesso titolo, in traduzione italiana, di un’antologia di scritti tolstoiani, La liberté dans l’école, pubblicata da Savine nel 1888 e che comprende Sur l’instruction publique (1862), L’éducation et l’instruction (1862), Les méthodes d’écriture et de lecture (1862). Per procedere alla confutazione di alcune delle tesi contenute in questi articoli, la studiosa, dopo aver esaminato il significato che Tolstoj attribuisce ai termini istruzione, educazione ed insegnamento, si sofferma sui “principi direttivi” della sua scuola, che trovano la loro sintesi più significativa nell’affermazione della libertà, intesa come presupposto di ogni possibile dinamica interna alla vita scolastica. Ancorando la pedagogia al terreno “pratico” della concreta applicazione delle metodologie, Santamaria nega che «la libertà più completa», auspicata da Tolstoj ed in parte realizzata «in una scuola posta in campagna, ed alla quale si recavano soltanto quaranta alunni, sarebbe attuabile in una scuola di città, dove si riuniscono fino a più di mille bambini»[15]. Il progetto educativo di Tolstoj sarebbe destinato dunque a sgretolarsi nell’impatto con una realtà scolastica complessa, sottoposta al controllo di un apparato governativo al quale lo scrittore aveva da sempre guardato con diffidenza; tuttavia, anche riconoscendo i limiti della visione tolstoiana, è innegabile che l’utopia di un’educazione “libera” da ogni condizionamento esterno costituisca un modello di riferimento assoluto la cui impraticabilità non ne offusca il valore ideale.

 

Tolstoj ‘pedagogista’

Evitando di inoltrarsi sul terreno delle discettazioni filosofiche, Santamaria passa poi a confrontare le linee guida della pedagogia tolstoiana con un progetto di riforma dell’istruzione elementare russa del 1862, «composto da M. de S. de Tanéev, dottore in diritto e consigliere di Stato, in cui si svolge tutto un piano didattico informato ai moderni progressi pedagogici»[16]; l’incapacità da parte del governo russo di realizzare un programma troppo ambizioso rispetto alle possibili strategie d’intervento, conferisce attendibilità alle critiche di Tolstoj, che cadrebbe però «in errore quando, esagerando in patriottismo, giudica insufficienti ed errati tutti i sistemi di scuola usati negli altri paesi»[17]. Se l’obiettività del pedagogista risultasse offuscata da atteggiamenti sciovinisti, il pensiero tolstoiano non potrebbe evitare l’accusa di miope e gretto provincialismo, che si rifletterebbe negativamente sui contenuti di una proposta educativa meritevole invece di attenzione ben oltre i confini della Russia. Insinuare nelle riflessioni tolstoiane il sentimento dell’orgoglio nazionale equivale a non aver compreso il significato di un’esistenza che si è levata al di sopra di meschini particolarismi o interessi di parte; russo fin nelle più profonde fibre del suo essere, Tolstoj “appartiene” all’umanità intera, e difatti nessuna autorità costituita, Stato, partito o Chiesa ha potuto farsi scudo delle sue idee, a meno di travisarle.

Trasferendo nei suoi articoli lo stile ampio ed incisivo delle opere narrative, Tolstoj svolge i nodi del suo pensiero pedagogico attraverso argomentazioni giudicate talvolta poco convincenti da Santamaria che, ad esempio, non condivide la critica tolstoiana agli asili d’infanzia e si dice perplessa sull’opportunità di inserire gli spettacoli pubblici e le rappresentazioni teatrali tra le forme di educazione indiretta dei bambini[18], le uniche, secondo Tolstoj, in grado di garantire l’armonico sviluppo della personalità, che la presenza troppo ingombrante degli educatori rischierebbe di soffocare. Negando al maestro il diritto di intervenire «nella formazione delle credenze e del carattere»[19], Tolstoj non crede di comprometterne il prestigio, dal momento che ne ridefinisce il ruolo sulla base di una più precisa assunzione di compiti e responsabilità; risulta così profondamente modificata la fisionomia stessa della scuola, il cui scopo diviene «il sapere e non l’insieme degli effetti che il sapere determina sulla persona umana; la scuola, pertanto, non deve cercare di prevedere le conseguenze che il sapere provoca nell’allievo, anche dopo il periodo scolastico; ma, trasmettendo il sapere, deve lasciare al soggetto la piena libertà di servirsene come crede»[20]. La sicurezza con cui Tolstoj procede, negli articoli pedagogici, alla dimostrazione delle proprie teorie, anche quelle più audaci, è la conferma di una chiara persuasione, maturata attraverso una duplice esperienza di studente e maestro; lo scrittore non ha timore di sostenere tesi contrarie all’opinione comune, ed è anzi proprio in questi casi che la sua parola diviene più convincente, come dimostra la lettura dell’articolo Il progresso e la definizione dell’istruzione (1862), in cui la legge del progresso, ammessa nel processo di formazione dell’individuo, viene considerata «un fatto indimostrato, anzi negativo per i popoli orientali»[21]; naturalmente, in anni di positivismo imperante, una posizione del genere doveva come minimo indicare mancanza di «serenità di giudizio»[22]; pecca poi però di ingenuità chi, magari in buona fede, si dice convinto che invenzioni come «stampa, vapore, telegrafo», sono utili non soltanto a coloro «che se ne servono», dal momento che recano «un così radicale cambiamento in tutto l’organismo sociale da risentirne i benefici effetti anche quelli che non si muoveranno dal loro paese, e non avranno bisogno di un rapido scambio di comunicazioni»[23].

 

La scuola di Jasnaja Poljana

Dopo aver esaminato nei capitoli precedenti le premesse teoriche della pedagogia tolstoiana, Santamaria apre la terza parte del saggio, intitolata La scuola di Jasnaia Poliana, con un’attenta analisi di ampi stralci del lungo articolo La scuola di Jasnaja Poljana in novembre e dicembre (1862), resoconto di un’esperienza sulla quale Tolstoj, spietato esaminatore di se stesso, non ebbe mai ripensamenti o dubbi, conservandone invece rimpianti e ricordi indelebili. Santamaria, pur riconoscendo i meriti di Tolstoj nel porre le basi di un’educazione in grado di liberare le energie intellettive e spirituali dell’individuo, non risparmia critiche alla coerente applicazione del principio di autonomia del bambino, nel cui rispetto è opportuno ad esempio che gli adulti si astengano da ogni intervento diretto a risolvere le controversie tra ragazzi. Tolstoj, avendo osservato tra i propri allievi litigi anche furiosi ricomporsi in breve tempo, si dice persuaso che, senza le pressioni e i condizionamenti degli adulti, «tutto si accomoda facilmente, naturalmente e, nello stesso tempo, con quella complessità e quella bizzarria propria di tutti i fenomeni della vita incosciente»[24]; la presunzione del maestro di ristabilire l’ordine, individuando vittime e colpevoli, in realtà pregiudica la soluzione delle divergenze, senza rimuoverne minimamente le cause profonde. Secondo Santamaria, invece, in casi del genere si impone la guida dell’adulto, indispensabile per la formazione di un codice etico il cui consolidamento richiede «un lento e continuo accorto lavorio, che però non potrà mancare il suo fine»[25]. E’ evidente che Tolstoj, convinto della superiorità morale dell’infanzia rispetto all’età adulta, non avrebbe mai condiviso le linee di un simile percorso formativo; d’altro canto Santamaria, alludendo nell’introduzione ad esagerazioni delle teorie tolstoiane, aveva anticipato, seppur in modo generico, un giudizio negativo che, a questo punto della dissertazione, colpisce il centro della pedagogia tolstoiana, di cui vengono recuperati i soli aspetti pratici; insistendo sulla separazione fra teoria e didattica della scuola di Jasnaja Poljana, si rischia però di smarrire il senso della profonda coerenza ed unitarietà di un discorso che si comprende appieno solo se, rinunciando a sottili ma spesso fuorvianti interpretazioni del testo, gli articoli tolstoiani si leggono come la cronaca di un’esperienza vissuta con entusiasmo e totale dedizione.

Se il carattere innovativo delle idee pedagogiche di Tolstoj suscita in Santamaria qualche perplessità, nessuna riserva viene espressa nei confronti dell’antologia di racconti Pour les enfants[26], tratta dai Quattro libri di lettura, alla quale viene riconosciuto il merito di restituire dignità letteraria ad un genere, la narrativa per ragazzi, in cui si cimentano «quasi ogni anno professori e maestri», con il risultato che l’opera è quasi sempre inferiore alle buone intenzioni degli autori o alle aspettative dei lettori. I difetti dei libri di lettura in uso nelle scuole elementari di inizio ’900 vengono efficacemente sintetizzati dalla studiosa, che sottolinea in particolare il continuo riproporsi di banali schemi narrativi: «quasi sempre l’evidente sforzo di far notare la morale del racconto, e di persuadere i lettori a seguir l’esempio che vien loro mostrato. Ed è naturale che ci si senta questo sforzo, poiché l’ammaestramento non vien su, spontaneo dall’insieme; il ragazzo non si commuove né ammira, rimane indifferente[27]. Nella raccolta tolstoiana, invece, la vita filtra attraverso i dialoghi, le descrizioni, i soggetti di conversazione in modo diretto, senza ipocriti rivestimenti morali o intenzionali alterazioni della realtà a scopo “educativo”; l’alta considerazione della libertà e dell’indipendenza di giudizio dei bambini consente a Tolstoj di scrivere un libro rispettoso della loro intelligenza e del loro senso estetico; «così questo grande uomo, che ha saputo seguire nei suoi particolari più strazianti la lenta dissoluzione di Ivan Illitch, che ci ha fatto rabbrividire di orrore con le fosche scene della Potenza delle tenebre, tornato piccino parla il semplice linguaggio dei fanciulli, narra stupendamente ciò che commuove e diverte l’infanzia»[28].

 

Ruolo dell’educazione familiare

Nell’ultima parte del saggio, intitolata L’educazione famigliare, Santamaria dimostra come, abbandonato il principio del non intervento della scuola nella formazione del carattere, Tolstoj accenni, negli scritti posteriori al 1862, «quale veramente sarebbe il suo ideale di educazione»[29]. Le concrete indicazioni su come allevare i figli, evitando le tentazioni del lassismo e dell’ozio, vengono messe a confronto con alcune teorie di Rousseau e Spencer, allo scopo di evidenziarne le affinità; diversamente da molti pedagogisti che la raccomandavano «come ottimo mezzo di educazione fisica», Tolstoj è però nettamente contrario alla caccia, praticata con passione negli anni giovanili, ma ripudiata con forza in seguito, per i danni morali che ne derivano: «la soperchieria, la perfidia, le insidie, l’imboscata, l’attacco di più persone contro un solo animale, del forte contro il debole, sono atti vili»[30]. Non del tutto persuasa dalle teorie pedagogiche di Tolstoj, Santamaria lo è ancor meno dai numerosi libri di morale «che intendono a bandire dalla terra l’ozio, la colpa, la guerra, la oppressione»; in essi lo scrittore «giudica in modo eccessivamente severo gli uomini, aspira a una vita troppo ascetica»[31]. In realtà Tolstoj era tutt’altro che un freddo ed intransigente predicatore; la sua profonda, sofferta umanità, la sua stessa visione del Cristianesimo non gli avrebbero consentito di isolarsi dal mondo, il che del resto era contrario al suo temperamento; gli ultimi anni di vita, le stesse drammatiche circostanze legate alla fuga da Jasnaja Poljana e alla morte nella stazione di Astapovo avrebbero svelato di lì a pochi anni molti aspetti della tormentata personalità dello scrittore, alla cui luce si spiegano i toni vibranti, ma mai disperati, di tante polemiche prese di posizione.

 

Le fonti utilizzate da E. Santamaria

Fin qui l’analisi dei contenuti del saggio di Santamaria. Ma c’è un livello “anteriore” della ricerca, da ripercorrere a ritroso, e che consiste nel reperimento delle fonti bibliografiche dell’opera. Copia di quasi tutti i testi indicati da Santamaria è conservata in alcune delle maggiori biblioteche romane, alle quali probabilmente dovette accedere la stessa studiosa che, nell’Introduzione, rivela di aver incontrato molte difficoltà «per riuscire a trovare le due principali opere pedagogiche del Tolstoi: La libertà nella scuola, e il Giornale di Jasnaia Poliana»[32], i cui contenuti, condivisi o criticati, sono comunque posti al centro delle principali argomentazioni sviluppate nel corso dell’indagine. Nella convinzione che scelte ed esclusioni possono svelare molto sull’indirizzo e sulle finalità di uno studio, si propone di seguito la bibliografia di Santamaria; l’unico intervento operato da chi scrive consiste nell’aver segnalato con un asterisco i testi effettivamente citati all’interno del saggio della giovane studiosa.

 

L. TOLSTOI - La liberté dans l’école (Paris, Edit. Savine, 1888). *

   »        - L’école de Jasnaia Poliana (Paris, Edit. Savine, 1882). *

   »        - Pour les enfants (Paris, Edit. Savine, 1891). *

   »        - Les progres et l’instruction publique en Russie (Paris, Edit. Savine, 1890). *

L. TOLSTOI - I Cosacchi (Milano, Edit. Treves, 1898). *

   »        - L’enfance-L’adolescence (Paris, Edit. Stock, 1902). *

   »        - Gli Usseri, Incontro al Caucaso (Milano, Ed. Sonzogno). *

L. TOLSTOI - Ma confession (Paris, Edit. Savine, 1887). *

   »        - Ce qu’il faut faire (Paris, Edit. Savine, 1888).

   »        - Che cosa è l’arte? (Milano, Edit. Treves, 1899).

   »        - Plaisirs cruels (Paris, Edit. Charpentier et Fasquelle, 1895). *

L. TOLSTOI - La vera vita (Napoli, Edit. Bideri, 1902). *

   »        - La potenza delle tenebre (Milano, 1893). *

   »        - Piaceri viziosi (Milano, Edit. Treves, 1894).

   »        - Les fruits de la science (Paris, Edit. Lemerre, 1891).

   »        - La mort (Paris, Edit. Perrin, 1886).

   »        - La sonata a Kreutzer (Milano, Edit. Treves, 1897). *

   »        - L’unique moyen (Paris, Edit. Stock, 1901).

   »        - Le bonheur de famille.

   »        - Résurrection (Paris, Edit. Perrin, 1900).

OSSIP-LOURIÉ - La philosophie de Tolstoi (Paris, Edit. Alcan, 1899). *

   »              - La philosophie russe contemporaine (Paris, 1902).

MARIE DE MANACÉINE - L’anarchie passive et le comte Léon Tolstoï (Paris, 1895).

R. LÖWENFELD - Gespräche über und mit Tolstoi (Leipzig, Diederichs, 1901).

R. LÖWENFELD - Leo N. Tolstoi, sein Leben, seine Werke, seine Weltanschanung (Leipzig, Diederichs, 1901).

R. KREBS - Reformgedanken des grafen Leo Tolstoi (Erfurt, 1900).

D. MEREJKOWSKY - Tolstoi et Dostoiewsky (Paris, Edit. Perrin, 1903).

W. GIABOTINSKI - Come vive e come lavora Leone Tolstoi.

M. KUFFERATH - Musiciens et philosophes: Tolstoï, Schopenhauer, Nietsche (Paris, Edit. Alcan, 1899).

M. KOVALEWSKI - La morale de Tolstoi (Paris, Edit. Alcan, 1899).

IAKSA CEDOMIL - Il conte Leone Tolstoi e le sue opere (Rivista Moderna, Roma, num. 1, 2, 3, 4 - 1903).

C. P. POBÉDONOSTZEFF - Questions religieuses, sociales et politiques (Paris, Edit. Baudry, 1897).

ANATOLE LEROY-BEAULIEU - L’empire des tsar et les russes (Paris, Edit. Hachette, 1881). *

C. HIPPEAU - L’instruction publique en Russie (Paris, libraire academique, 1878). *

TIKHOMIROV - La Russie politique e sociale (Paris, Edit. Girand, 1886).

K. WALISZEWSKI - Littérature russe (Paris, Edit. Colin, 1900).

F. FROEBEL - L’education de l’homme (Paris, Hachette, 1881). *

G. G. ROUSSEAU - Emilio (Milano, Edit. Trevisini, 1887). *

   »                  - Discorsi (Milano, Edit. Treves, 1892).

ERBERTO SPENCER - Dell’educazione (Torino, Edit. Paravia, 1901). *

L. CREDARO - La pedagogia di Herbart (Roma, società editrice D. Alighieri, 1900). *

 

Quasi tutte le opere in elenco sono reperibili presso la Biblioteca Universitaria Alessandrina o la Biblioteca Nazionale Centrale Vittorio Emanuele II; più impegnativa invece è stata la ricerca di L’école de Yasnaïa Poliana (pubblicata nel 1888 e non, come erroneamente indicato, nel 1882), di cui è stata rinvenuta una copia presso la Biblioteca Don Bosco della Università Pontificia Salesiana, fondata nel 1904 e quindi, sicuramente, non consultata da Santamaria per la sua tesi di laurea. Un esemplare, presumibilmente piuttosto raro, del trattato di C. Hippeau L’instruction publique en Russie è conservato presso la Biblioteca del Pontificio Istituto per gli Studi Orientali, fondata nel 1917; non s’è trovata traccia, invece, di due scritti di Tolstoj, L’unique moyen e La mort. Sono infine da segnalare due sviste; la prima consiste nell’attribuire l’articolo di P. Sergheienko Come vive e lavora Leone Tolstoi a V. Giabotinski, che ne è in realtà il traduttore; la seconda è l’inesatta citazione di un’opera di Tolstoj, Le bonheur conjugal, che diventa Le bonheur de famille. Naturalmente la presenza di alcune trascurabili imperfezioni, cui s’è accennato solo per dovere d’informazione, non compromette l’attendibilità scientifica di un lavoro che, approfondendo con scrupolo filologico i temi della pedagogia tolstoiana, si inoltrava, quasi un secolo fa, in un terreno allora quasi del tutto inesplorato.

 

Elisa Medolla



*Articolo apparso sul n. 4 di “Scuola e Città”, 1999.

[1] E. Santamaria, Le idee pedagogiche di Tolstoj, Bari, Laterza, 1904, p. V.

[2] Ivi, p. VI.

[3] Ibidem.

[4] Ibidem.

[5] A. Labriola, Lezioni di pedagogia, in N. Siciliani de Cumis (a cura di), Scritti pedagogici, Torino, UTET, 1981, p. 529; la fondazione di uno «Stato etico-sociale-pedagogico», garante degli interessi di tutti, si presenta alla riflessione labriolana come l’unica possibile soluzione al «dissesto etico-pedagogico che comincia con l’analfabetismo di massa e non finisce tra i professori dell’università» (N. Siciliani de Cumis, Gli «aspetti pedagogici» da Labriola a Silvio Spaventa, in Laboratorio Labriola, Firenze, La Nuova Italia, 1994, p. 73).

[6] N. Siciliani de Cumis, op. cit., p. 70.

[7] L. Tolstoj, Educazione e istruzione, in G. Santomauro (a cura di), Scritti pedagogici, Bari, Adriatica, 1972, p. 68.

[8] E. Santamaria, op. cit., p. 3.

[9] Ibidem.

[10] Ivi, p. 9; nel 1903, lo stesso anno in cui Santamaria lavorava alla sua tesi di laurea, Tolstoj osservava, a proposito di Infanzia, di aver creato un’opera artificiosa ed insincera (L. Tolstoj, Ricordi, in E. Bazzarelli (a cura di), Teatro. Scritti autobiografici, Milano, Mursia, 1960, p. 861). La componente autobiografica del romanzo doveva essere comunque piuttosto consistente se la sorella di Tolstoj, Marija, all’oscuro dell’attività letteraria del fratello, riconobbe con stupore se stessa e i propri familiari nei personaggi di Storia della mia infanzia, pubblicato con la sigla L. N. sul “Sovremennik” del settembre 1852.

[11] E. Santamaria, op. cit., p. 12.

[12] L. Tolstoj, Infanzia Adolescenza Giovinezza, Roma, Newton & Compton, 1997, p. 25.

[13] E. Santamaria, op. cit., p. 13.

[14] C. Lombroso, Nuovi studi sul genio. Da Colombo a Manzoni, Milano, Sandron, 1902, p. 233.

[15] E. Santamaria, op. cit., p. 28.

[16] Ivi, p. 31; Santamaria trae queste informazioni da C. Hippeau, L’instruction publique en Russie, Paris, Libraire Academique, 1878, p. XXV.

[17] E. Santamaria, op. cit., p. 33.

[18] Ivi, p. 49; i dubbi espressi da Santamaria non riguardano la funzione educativa di spettacoli e rappresentazioni, riconosciuta senz’altro, quanto piuttosto la mancata offerta, da parte dei teatri europei, di proposte adatte ai bambini.

[19] Ivi, p. 48.

[20] L. Tolstoj, Scritti pedagogici, ed. cit., pp. 108-9.

[21] E. Santamaria, op. cit., p. 54.

[22] Ibidem.

[23] Ivi, pp. 54-55.

[24] L. Tolstoj, La scuola di Jasnaja Poljana in novembre e dicembre, in U. Zandrino (a cura di), La scuola di Jasnaja Poljana e altri scritti pedagogici, Bergamo, Minerva Italica, 1965, p. 48.

[25] E. Santamaria, op. cit., p. 66.

[26] L. Tolstoï, Pour les enfants, Paris, Savine, 1891.

[27] E. Santamaria, op. cit., p. 85.

[28] Ivi, p. 92.

[29] Ivi, p. 96.

[30] Ivi, p. 102.

[31] Ivi, p. 115.

[32] Ivi, p. 2.