UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI ROMA “LA SAPIENZA”

 

FACOLTÀ DI LETTERE E FILOSOFIA

 

CORSO DI LAUREA IN LETTERE

 

 

 

Tesi di Laurea in PEDAGOGIA GENERALE

 

 

 

Stephen Jay Gould

L’intelligenza, il pregiudizio, l’educazione

 

 

 

 

RELATORE

Ch.mo Prof. Nicola Siciliani de Cumis

 

 

CORRELATORE

Ch.ma Prof.ssa Elena Gagliasso

LAUREANDA

 

Sabrina Verrecchia

matricola 10119475

 

 

 

 

ANNO ACCADEMICO 2000-2001

 

STEPHEN JAY GOULD

L’INTELLIGENZA, ILPREGIUDIZIO, L’EDUCAZIONE

 

 

 

INDICE

 

INTRODUZIONE……………………………………………………………………………….……..    I

 

 

Capitolo I - PROFILO INTELLETTUALE DI GOULD

 

 

1.1                     Formazione scientifica……………………………………………….…………………      1

1.2                     Analisi della produzione scientifica di Gould………………………………         5

 

 

Capitolo II - LE IMPLICAZIONI DELLA TEORIA EVOLUZIONISTICA

   NELLA CULTURA E NELL’EDUCAZIONE

 

 

2.1                       Gould e la teoria evoluzionistica darwiniana……………………………....           14

2.2                       L’influenza del darwinismo nelle scienze dell’educazione…………         27

 

 

Capitolo III - L’intelligenza secondo Gould

 

 

3.1                     Le basi biologiche dell’intelligenza…………………………………….……….     38

3.2                     Il ruolo dell’ambiente nello sviluppo dell’intelligenza………………..            45

3.3                     L’ereditarietà e le differenze razziali e sociali……………………………..    52

3.4                     Considerazioni conclusive……………………………………………………………      70

 

 

Capitolo IV - Gould e la misura dell’intelligenza

 

 

4.1                   Craniometria e antropologia………………………………………………………..…           75

4.1.1              La craniometria prima e dopo Darwin………………………………….……    75

4.1.2              La ricapitolazione e la neotenia……………………………………………..…..         96

4.1.3              L’antropologia criminale……………………………………………………………     101

4.2                   La teoria ereditaria del Q.I.…………………………………………………………….           110

4.3                   La teoria fattoriale dell’intelligenza……………………………………….………             130

 

 

Capitolo V - ASPETTI PEDAGOGICI DELL’INTELLIGENZA

 

5.1                     Premessa………………………………………………………………………………………           147

5.2                     L’educazione influenzata dall’uso dei reattivi del Q.I.…………..……           149

5.3                     Bambini prodigio, savant e bambini ipodotati………………………….…           161

5.3.1                    Bambini prodigio……………………………………………………………………        161

5.3.2                    Savants……………………………………………………………………………………       164

5.3.3                    Bambini ipodotati…………………………………………………………………...       170

5.3.4                    Considerazioni conclusive……………………………………………………...       172

5.4                     Un uso formativo dei test nella scuola………………………………..……….         174

5.5                     Diritto allo studio e uguaglianza delle opportunità educative………         180

 

 

CONCLUSIONI……………………………………………………………………………………..…..                                184

APPENDICE  1 – Raccolta di recensioni su Gould……………………………………                                191

APPENDICE  2 – Antologia di testi…………………………………………………………..     257

APPENDICE  3 – L’intelligenza oggi: teorie a confronto………………………….    332

APPENDICE  4 – Incontro con Aldo Visalberghi……………………………………...                                 374

BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………………………………..                                 381

INDICE DEI NOMI…………………………………………………………………………………...                                393

INDICE DELLE TEMATICHE RICORRENTI…………………………………….                                400

 

 

 

 

 

 

INTRODUZIONE

 

L’intelligenza, il pregiudizio, l’educazione e Stephen Jay Gould, rinomato paleontologo, geologo, biologo evoluzionista americano che, oltre ad essere ricordato per la teoria degli Equilibri punteggiati (Punctuated Equilibria), è noto al grande pubblico per essere uno dei migliori divulgatori scientifici del nostro tempo. L’accostamento dei due termini della ricerca può suscitare perplessità e può avere il sapore di un nonsense, da qui la sfida di questo lavoro che consiste  non solo  nel  trovare un collegamento tra soggetto (l’autore in questione) e oggetto (l’intelligenza, il pregiudizio e l’educazione); ma in quella di illustrare il rapporto, tra scienza ed educazione le quali si contemplano e si influenzano inevitabilmente.

L’occasione di affrontare un argomento così vasto  e complesso è nata qualche anno fa, quando leggendo il libro di H.J. Eysenck Le prove d’intelligenza[1], ceduta alla tentazione di risolvere i test per trovare il proprio quoziente di intelligenza, mi ritrovai con una percentuale che avrebbe dovuto rappresentare la mia capacità intellettiva. Da qui i miei primi dubbi, le mie prime domande circa l’attendibilità di questo genere di prove e la riflessione sui condizionamenti genetici e ambientali alla base del Q.I.

La prima possibilità di chiarire i miei dubbi, l’ho avuta quando ho intrapreso, per il corso di Pedagogia generale, la mia prima ricerca  sul tema, concretizzata nell’elaborato Intelligenti si nasce o si diventa?[2]

Il lavoro, seppur modesto, ha portato a confrontarmi con testi specialistici tra i quali figurava anche quello di S.J. Gould, Intelligenza e pregiudizio.

Alla genesi dell’attuale ricerca, dunque, un “fatto personale”, che merita di essere considerato, perché, come afferma Gould[3], le ragioni che ci inducono a scrivere non riguardano la sola sfera professionale ma anche quella privata, e dunque personale. Non mancano, poi, gli interessi professionali, essendo un’insegnante della scuola elementare, sento la necessità e il dovere di confrontarmi con temi quali la nascita e lo sviluppo delle capacità di un bambino o il ruolo che gioca il pregiudizio nell’educazione.

Il discorso sull’intelligenza e il dibattito ereditarietà-ambiente, investono, infatti, innanzitutto la dimensione pedagogica. Aldo Visalberghi, a questo proposito, ha affermato[4]: “La battaglia per la mente è nata su questioni scolastiche e su queste rifluisce”. 

 

Perché Stephen Jay Gould? Quale è il rapporto tra un paleontologo e lo sviluppo delle capacità intellettive dell’uomo, le forme di pregiudizio che hanno portato a forme di razzismo e la dimensione pedagogica dell’intelligenza?

 Nicola Siciliani de Cumis[5] ci offre alcune “schede di lettura” dello scritto “pedagogico” di Gould, Intelligenza e pregiudizio (l’opera al centro di questa ricerca) che ci guidano verso una risposta a questi interrogativi.

Quindi, si è scelto Gould, innanzitutto, perché ci pone in modo critico nei confronti delle continue e repentine informazioni che provengono dai media e che inevitabilmente condizionano la nostra azione sociale ed educativa:

 

C’è un’attenzione particolare di Gould alla stampa quotidiana: non solo nel senso che ancor oggi, leggendo il giornale, ci si imbatte in una serie pressoché infinita di razzismi, e relativamente a tutto il mondo […] ma anche e soprattutto nel senso che l’informazione è essa stessa ideologia; e per giunta di massa, sicché gioca un ruolo pedagogico decisivo, di cui difficilmente ci si rende conto[6].

 

Ancora Gould, perché è centrale nella sua opera il rapporto tra cronaca e storia:

 

La questione è in realtà decisiva: e proprio in quanto sul piano scientifico si ritrova già quello politico-sociale; e in quanto il conflitto della dottrina si traduce immediatamente

in un conflitto di azioni, di comportamenti nella pratica sociale generalizzata[7].

 

L’autore va all’origine delle teorie deterministiche, riprende i dati posti come prove, ne rifà i conti e ne sottolinea il pregiudizio di interpretazione, mettendo in evidenza la “direzione politico-sociale”[8].

Infine, Gould perché è attento ed insiste sul rapporto tra educazione ed ideologia.

 

Da questo punto di osservazione la specificità del contributo di Gould appare in tutta evidenza. “le vecchie tesi non sembrano mai morire” (p.91)…”le vecchie tesi non muoiono mai”(p.110)…”Lo spirito di Platone muore difficilmente”(p.226): sono frasi, queste ed altre che ricorrono spesso lungo tutto il saggio; e che Gould spiega e rispiega da diverse angolazioni. Ce ne è una però che, proprio di seguito al ragionamento precedente, deve essere sottolineata: ed è l’insistenza sul rapporto educazione/ideologia[9].

 

Ne sono una prova i numerosi riferimenti presenti nel testo, a partire da L. Agassiz:

 

Giudico l’uguaglianza sociale assolutamente impraticabile. È un’impossibilità naturale che sgorga dalla stessa razza negra, perché i neri possono essere paragonati a bambini cresciuti fino ad assumere le dimensioni di adulti pur conservando una mente infantile […] Ritengo, quindi, che essi siano incapaci di vivere su una base di uguaglianza sociale con i bianchi, in una stessa comunità senza essere un elemento di disordine sociale.[10]

 

Continuando con Morton che classificò i bianchi al posto più alto di una scala intellettiva seguiti da indiani e poi dai neri[11]; oppure con F. Galton che per soli tre pennies calcolava l’intelligenza di una persona[12], passando ancora per Broca dominato da “un’idea preconcetta”[13]; oppure per la Montessori la cui riforma pedagogica fu guidata dai suoi pregiudizi.

 

Maria Montessori non limitò la sua attività a una riforma pedagogica per l’infanzia, ma per molti anni tenne corsi di antropologia all’Università di Roma. A dir poco, non fu certo una sostenitrice dell’egalitarismo. Accettò la maggior parte del lavoro di Broca e fu una sostenitrice della teoria della criminalità innata sviluppata da Cesare Lombroso […] misurò quindi la circonferenza delle teste dei bambini nelle sue scuole e dedusse che quelli con migliori prospettive avevano cervelli più grandi[14].

 

Tutto questo è unito in Gould ad una vera e propria passione nel mostrare al pubblico erudito, ma anche a quello di massa, i principali concetti scientifici legati alle sue discipline. Allo stesso modo l’attenzione dell’autore è focalizzata nel descrivere i limiti della scienza, i problemi causati da un’eccessiva fiducia nelle sue “oggettività” ed i rischi che si corrono nel considerarla, al pari di un Dio, come la portatrice della verità sulla Terra. Attraverso documentazioni scrupolose ed analisi taglienti, egli dimostra, con metodi scientifici, come la scienza non possa essere esente dalle influenze sociali e di come, in un gran numero di casi, questa sia stata impiegata per giustificare la discriminazione di individui, gruppi sociali o minoranze.

Il suo stile è diretto ed ironico e, pur spaziando fra gli argomenti più disparati, dalle teorie sull’evoluzione di Darwin all’idea di progresso della civiltà contemporanea, o ancora, dall'anatomia comparata ad affascinanti teorie scientifiche dell'età vittoriana, è proteso al raggiungimento di una spiegazione che sia didattica ma soprattutto critica. I suoi elaborati sono ricchi di riferimenti, di metafore, di parabole e di storie di vita quotidiana, come nel caso delle sue interpretazioni scientifiche dei cambiamenti operati su Topolino da parte dei suoi diversi disegnatori nel corso degli anni[15].

Un ulteriore punto di sviluppo del mio elaborato è, altresì, rintracciabile nell’ampliamento del tema trattato. La mia ricerca si è diramata, infatti, anche verso quei campi disciplinari che ricevettero, dai contributi di Gould, un notevole arricchimento critico nonché concettuale e fra questi due in particolare.

 

Il primo riguarda chiaramente gli studi storici, filosofici e scientifici sull’evoluzione dell’uomo, che rappresentano il campo disciplinare specifico dell’autore; mentre il secondo riguarda il settore delle teorie dell’intelligenza, che rappresenta uno dei suoi argomenti di critica socio-politica preferito. In quest’ultimo caso, infatti, avremo l’occasione di illustrare come le concezioni di intelligenza e le relative stime “scientifiche”, che durante i secoli vennero effettuate attraverso una eterogenea varietà metodologica, oltre ad avere ripercussioni sulle politiche sociali di un gran numero di stati nazionali, hanno perpetuato un ingente “danno” pedagogico sulla mente di un gran numero di discenti, di tutte le età, di tutte le razze e di tutte le classi sociali, anche se in diversa misura.

Il quadro si fa più complesso, ma anche più definito, quando si evidenzia la connessione esistente fra questi due campi disciplinari. Le teorie sull’evoluzione della specie sono, secondo Gould, altamente correlate a quelle sullo sviluppo delle conoscenze della specie, proprio come la rappresentazione delle conoscenze influenza la possibilità di conoscere. Avremo modo di spiegare, ad esempio, come il darwinismo influenzi la concezione di progresso di una civiltà e di come quest’ultima possa influenzare lo sviluppo del pensiero nell’uomo.

In questo modo, fra una sorprendente quantità di riferimenti scientifici ed euristici, Gould riesce a tessere la sua intricata ragnatela concettuale. Le mie intenzioni, lungi dal voler ricalcare i passi di un così illustre scienziato, sono quelle di esporne il pensiero, aggiungendo alla sua rete dei piccoli contributi propri del mio indirizzo di studi, con la speranza che tali nessi risultino appropriati e produttivi per ulteriori elaborazioni.

E’ necessaria, infine, una breve presentazione di come è articolata questa ricerca. I capitoli I e II, delineano la figura di Gould, la sua formazione, la sua produzione scientifica, il suo rapporto con la teoria evoluzionistica darwiniana.

      Nei capitoli III e IV si snoda, invece, l’esame storico dei pregiudizi connessi alla pretesa misurazione dell’intelligenza umana e le conseguenti discriminazioni sociali, culturali, etniche ed educative.

      L’ultimo capitolo, il V, ci riporta alla intenzioni originarie della ricerca, quelle legate alle scienze dell’educazione; e assimilata la lezione di metodo di Gould, in veste per così dire conclusiva, si prendono in esame alcune tematiche pedagogiche “senza tempo”, come quelle della diversità e dell’uguaglianza, della valutazione e della selezione, del diritto allo studio e delle pari opportunità educative.

      Completano il lavoro quattro Appendici: una raccolta di articoli sull’autore e dell’autore apparsi su riviste specialistiche e giornalistiche; un breve resoconto su alcune delle più attuali teorie dell’intelligenza; una rassegna antologica sulle opere di Gould tradotte in italiano, nata dalla curiosità di verificare se, e in quale modo, il tema singolare affrontato in Intelligenza e pregiudizio, ritornasse negli altri lavori gouldiani (è stato notevole rilevare come ciò avvenisse anche in opere che trattassero argomenti molto diversi), e per concludere un’intervista ad Aldo Visalberghi che ha trattato di Gould anche da un punto di vista pedagogico. Un’ultima annotazione doverosa, riguarda i limiti del presente elaborato, che penso vadano individuati nel suo carattere esclusivamente compilativo. In una tesi essenzialmente monografica, infatti,  le analisi sono spesso frutto di posizioni altrui, del resto sempre citate, che non permettono di effettuare ipotesi per una ricerca sperimentale ma solo di esporre la propria opinione.

Mi sembra doveroso offrire, al lettore, queste raccomandazioni, inevitabili per una tesi che tratta argomenti di un tale spessore. Com’è noto lo stesso Immanuel Kant, nell’interrogarsi circa i fondamenti delle nostre conoscenze, si preoccupava di chiarirne le possibilità, la validità ed i limiti. Questi ultimi, per Kant, non equivalevano allo scetticismo poiché, tracciare il limite dell’esperienza significava, allo stesso tempo, garantirne la validità, come a dire che “dentro i limiti si è padroni”.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPITOLO IV

GOULD E LA MISURA DELL’INTELLIGENZA

 

4.1 Craniometria e antropologia

 

4.1.1 La craniometria prima e dopo Darwin

 

La craniometria è stata la scienza biologica numerica, guida del determinismo biologico del XIX secolo. Gould analizza, i tentativi di classificare le razze a seconda della grandezza dei loro cervelli, nel periodo antecedente a Darwin, fino ad arrivare all’apogeo della craniometria, verso la fine del XIX secolo, quando questa assunse i caratteri di una vera e propria scienza rigorosa.

Prima di analizzare i dati più importanti della craniometria, Gould dedica un paragrafo del II capitolo[16] al contesto culturale in cui si sono sviluppate queste tesi.

Nel periodo dell’Illuminismo europeo e della rivoluzione americana, nei circoli intellettuali regnava la comune idea dell’opportunità dell’ordinamento razziale. Le tendenze erano diverse e di diversa intensità, ma “tutti gli eroi della cultura americana abbracciarono tendenze razziali”[17].

Uomini che hanno guadagnato il più alto rispetto non dubitarono mai dell’ordinamento delle razze. Tra i numerosi esempi che Gould  riporta nella sua opera c’è A. Lincoln, il quale affermò:

 

Vi è una differenza fisica tra la razza bianca e quella nera che, credo, impedirà per sempre alle due razze di vivere assieme in termini di uguaglianza sociale e politica. E, visto che non possono vivere così coesistendo, ci deve essere la posizione di superiore ed inferiore e, come chiunque altro, io sono favorevole ad essere nella posizione superiore assegnata alla razza bianca[18].

 

E, ancora, Darwin che parlando di un tempo futuro quando il divario tra uomo e scimmia antropomorfa sarebbe aumentato, così si espresse:

 

La rottura verrà resa più ampia perché essa interverrà, come possiamo sperare, tra l’uomo in uno stato più civilizzato dell’indo-europeo ed alcune scimmie antropomorfe di basso livello come il babbuino, invece che come ora tra il negro o l’australiano e il gorilla[19].

 

Queste giustificazioni preevoluzionistiche, per l’ordinamento razziale, procedevano in due direzioni: la prima prese il nome di monogenismo, la seconda, poligenismo.

I poligenetisti affermavano che le razze umane erano delle specie biologiche separate e che, di conseguenza, le diversità razziali erano causate da nascite plurime, tra loro indipendenti.

I monogenisti affermavano, invece, che vi era stata una creazione unica di tutti i popoli, da parte di Adamo ed Eva, e che quindi l’uomo fosse nato una volta sola e da lì si fosse sviluppato in varie direzioni. Secondo tale teoria le specie umane sarebbero un prodotto degenerato rispetto alla perfezione dell’Eden, anche se il grado di degenerazione sarebbe diverso nei bianchi (poco degenerati) nei neri (molto degenerati). Tali stati degenerativi, secondo alcuni, erano superabili attraverso processi rieducativi, mentre secondo altri erano irreversibili. Questi ultimi presero il nome di degenerazionisti.

Per entrambe le correnti di pensiero si possono rintracciare illustri e antichi sostenitori.

Dante Alighieri, nel Convivio, conclude così il suo discorso sulla creazione dell’uomo:

 

Se esso Adamo fu nobile, tutti siamo nobili, e se esso fu vile, tutti siamo vili[20].

 

Tra il basso Medioevo e la Riforma la tesi del monogenismo fu usata per contestare i privilegi dei ceti superiori: il fatto che tutti gli uomini e tutti i popoli discendessero da un’unica creazione, delegittimava la superiorità e gli apparati dei potenti.

Più consona al senso di differenza aristocratica l’altra teoria, la poligenesi, della quale si può rintracciare la presenza addirittura in Platone:

 

Voi, quanti siete cittadini dello Stato, siete tutti fratelli, ma la divinità, mentre vi plasmava, a quelli tra voi che hanno attitudine al governo mescolò, nella loro generazione, dell’oro, e perciò altissimo è il loro pregio; agli ausiliari, argento; ferro e bronzo agli agricoltori e agli altri artigiani. Per questa generale comunanza di origine dovreste generare figli per lo più simili a voi; [...] esiste un oracolo per cui lo Stato è destinato a perire quando la sua custodia sia affidata al guardiano di ferro o a quello di bronzo[21].

 

Nella trattatistica rinascimentale emerge l’idea di una società che deve ritrovare, in se stessa, quei diversi livelli di perfezione che si ritrovano nel mondo naturale:

 

[...] interviene quasi sempre, che nelle arme e nelle altre virtuose operazioni gli omini più segnalati sono nobili, perché la natura in ogni cosa ha insito questo occulto seme, che porge una certa forza e proprietà del suo principio a tutto quello che da esso deriva, ed a sé lo fa simile, come non solamente vedemo nelle razze di cavalli e d’altri animali, ma ancor ne gli alberi, i rampolli dei quali quasi sempre s’assimigliano al tronco[22].

 

Juan Ginès de Sepulveda, nel 1545, cerca di giustificare la schiavitù degli indios delle Americhe, affermando che le vittorie dei conquistadores, sono una prova della superiorità di questi ultimi:

 

[…] alcuni uomini sono superiori ad altri per ingegno, abilità, fortezza d’animo e virtù, e che i secondi sono servi per natura[23].

 

Il poligenismo si accordava con un’esigenza di gradualità gerarchica, giustificando discriminazioni fisiche, storiche sociali.

Ma anche il monogenismo, poteva supportare concezioni discriminatorie di popoli, classi e razze: infatti secondo i degenerazionisti, a seguito del peccato originale, i discendenti di Adamo si erano corrotti in diversa misura. A ciò avrebbe contribuito anche il clima che avrebbe maggiormente allontanato alcune razze dal prototipo iniziale.

Nel Genesi si legge “la maledizione di Cam”:

 

I figli di Noè che uscirono dall’arca sono: Sem, Cam e Jafet. Cam è il padre di Canaan. Questi sono i tre figli di Noè e da questi fu popolata tutta la terra. Noè cominciò a fare l’agricoltore e piantò una vigna: ne bevve il vino, s’inebriò e si scoperse in mezzo alla sua tenda. Cam, padre di Canaan, vide le nudità di suo padre e corse fuori a dirlo ai suoi fratelli. Ma Sem e Jafet presero un mantello, se lo misero sulle spalle, e, camminando all’indietro, coprirono le nudità del loro padre; e siccome avevano la faccia volta indietro, non videro le nudità del loro padre.

Quando Noè si fu svegliato dal vino venne a sapere quello che gli aveva fatto il figlio minore e disse: “Maledetto sia Canaan ! Sia servo dei servi dei suoi fratelli !”. Poi soggiunse: “Benedetto sia il Signore Iddio di Sem, e sia Canaan il loro servo ! Iddio estenda Jafet, e abiti nelle tende di Sem: e sia Canaan il loro servo!”[24].

 

Questo passo biblico venne frequentemente interpretato alla lettera, da teologi, viaggiatori, filosofi europei che giustificavano in tal modo un’umanità divisa in tre grandi gruppi: i Camiti (uomini del Sud o Africani), i Semiti (popoli d’Oriente, come Ebrei e Arabi) e discendenti di Jafet (gli Indoeuropei).

A questa divisione si è spesso accompagnato il disprezzo dell’elemento camita e di quello semita (soprattutto tra la fine dell’800 e il Nazismo), considerato, quest’ultimo, portatore di corruzione. Con la scoperta delle Americhe si aprì un vero e proprio dibattito filosofico e scientifico tra le due teorie preevoluzionistiche dell’origine dell’uomo: gli indios vennero infatti considerati, dai pensatori moderni, come discendenti dei camiti, dei semiti o dei predamiti[25]. I monogenetisti ortodossi risposero ipotizzando primordiali migrazioni alla base di tutto questo.

Il monogenetismo creazionista, nella versione degenerazionista, annoverò tra i suoi sostenitori  J. Bodin, C.S. de Montesquieu, K. Linneo e J.F. Blumebach, e, nel ‘700, si rafforzò grazie al naturalista francese George Buffon (1707–1788), autore di ben 44 volumi della Storia Naturale (1749-1788). Secondo Buffon tutti gli esseri umani appartenevano alla stessa specie e le differenze erano da ricondurre a fattori climatici.

 

Il clima più temperato si trova tra il 40° ed il 50° grado di latitudine; esso produce gli uomini più belli e più ben fatti. E’ da questo clima che devono essere derivate le idee del colore genuino dell’umanità e dei vari gradi di bellezza[26].

 

Tra il XVIII e XIX secolo vengono gettate le basi della moderna ideologia razzista, basata soprattutto sulle misurazioni antropometriche.

Gould, riprendendo lo studio dell’uomo e delle popolazioni, basato su metodi quantitativi, si sofferma inizialmente su L. Agassiz, S.G. Morton, successivamente su F. Galton, R.B. Bean e P. Broca, con il quale la craniologia raggiunse il suo apogeo.

Louis Agassiz e Samuel Gorge Morton sono citati da Gould come difensori della poligenesi.

 

Mi soffermerò sui due più famosi difensori della poligenesi: L. Agassiz, il teorico e S.G. Morton l’analista dei dati; e proverò a scoprire sia i motivi nascosti che la manipolazione dei dati fondamentali per le loro tesi[27].

 

Louis Agassiz (1808-1873), grande naturalista svizzero, si trasferì in America dove si fece promotore della poligenesi, diventando uno dei più rispettabili studiosi americani. Divenne professore ad Harward, dove fondò e diresse il Museo di zoologia comparata fino alla sua morte (1873).

 

Per la prima volta un importante teorico europeo aveva trovato abbastanza stima negli Stati Uniti da potervi andare e rimanervi […] nessun altro fece di più per stabilire ed accrescere il prestigio della biologia americana nel corso del XIX secolo[28].

 

L’adesione di Agassiz alla poligenesi derivò soprattutto dai processi di ricerca biologica che aveva sviluppato in altri contesti e da due aspetti delle sue teorie e dei suoi metodi:

1)      egli studiando la distribuzione geografica di animali e piante, elaborò una teoria dei “centri di creazione”, secondo la quale le specie erano create in luoghi propri e non migravano allontanandosi da questi.

2)      Fece una minuziosa distinzione delle specie realizzando un’intera gamma degli organismi viventi.

Gould, a questo punto, afferma:

 

Un cavilloso al massimo, che vedeva gli organismi creati nella loro intera gamma, poteva essere ben tentato di considerare le razze umane come creazioni separate[29].

 

Agassiz, provava una “viscerale repulsione”[30] verso i neri.

Vale la pena leggere una lettera che Agassiz scrisse alla madre nel 1846, recuperata e pubblicata per intero per la prima volta da Gould, dove raccontava il suo primo contatto con un uomo di colore, durante il suo soggiorno in America:

 

Ero a Filadelfia quando per la prima volta mi trovai in contatto continuato con dei negri: tutti gli inservienti del mio albergo erano di colore. Mi è difficile descriverti la penosa sensazione che questi mi hanno suscitato, specie perché il sentimento che mi ispiravano è contrario a qualsiasi principio di fratellanza del genere umano e di origine unica delle nostre specie. Ma la verità prima di tutto. Ho provato pietà alla vista di questa razza degradata e degenerata, e al pensiero che si trattava di uomini, ho sentito per loro una grande compassione. Tuttavia, mi è impossibile reprimere la sensazione che essi non siano dello stesso nostro sangue. Vedendo le loro facce nere, le loro labbra carnose, i loro denti, la loro capigliatura lanosa, le loro ginocchia storte, le loro lunghe mani con grandi unghie ricurve, e specialmente il livido colore delle loro palme, non potevo staccare gli occhi dai loro volti e ordinar loro di stare lontani da me. E quando allungavano quella mano ripugnante verso il mio piatto per servirmi, avrei voluto scappare lontano a mangiare un pezzo di pane piuttosto che cenare con un tal servizio. Che infelice scelta per la razza bianca avere legato, in certi paesi, la propria esistenza a quella dei negri ! Dio ci salvi da un tale contatto[31].

 

Agassiz negava  l’uguaglianza sociale ai neri che, secondo la sua opinione, dovevano occupare l’ultimo posto di una scala oggettiva:

Ci sembra falsa filantropia e falsa filosofia assumere che tutte le razze abbiano le stesse abilità, apprezzino gli stessi poteri e mostrino le stesse disposizioni naturali e che, in conseguenza di questa uguaglianza esse abbiano diritto alla stessa posizione nella società umana. La storia parla da sé […]. Questo compatto continente d’Africa mostra una popolazione che è stata in costante relazione con la razza bianca, che ha apprezzato il beneficio dell’esempio della civiltà egiziana, fenicia, romana ed araba […] e, tuttavia, non vi è stata mai una società regolata dai neri sviluppata in quel continente. Non indica ciò una peculiare apatia, in questa razza, una peculiare indifferenza ai vantaggi offerti dalla società civilizzata[32]?

 

Se i bianchi volevano restare “incontaminati” dovevano evitare ogni tipo di fusione con la razza nera: ecco la prospettiva, e allo stesso tempo la paura, di Agassiz.

L’educazione, di conseguenza, doveva essere adattata alle “caratteristiche innate”: ai neri spettava essere addestrati ai lavori manuali, ai bianchi spettavano quelli mentali. Gould afferma che la difesa della politica sociale di Agassiz viene espressa come una spassionata ricerca di fatti scientifici.

Nonostante Agassiz avesse avuto un grande successo all’inizio della sua carriera, passò gli ultimi anni della sua vita senza seguaci. Questi ultimi, infatti, si ribellarono, considerandolo un dogmatico che rimaneva fermo sulle sue credenze, ormai antiquate, alla luce delle nuove teorie darwiniane.

Gould, dopo Agassiz, si sofferma su un medico di Filadelfia: Samuel Gorge Morton, il quale non solo fornì dettagli che conquistarono il rispetto mondiale per la teoria della poligenesi, ma con la sua collezione di crani umani, diede impulso allo svilupparsi della craniometria.

È interessante analizzare in dettaglio gli studi, le ricerche, i risultati di Morton, poiché Gould dedicò molto tempo a riprendere e rianalizzare questi dati (1977) per poi denunciarne le mistificazioni.

Morton conquistò la sua reputazione di grande raccoglitore di dati e di oggettivista della scienza americana. Su di lui Humboldt scrisse:

 

I tesori craniologici che siete stato così fortunato da riunire nella vostra collezione, hanno trovato in voi un degno interprete. Il vostro lavoro è ugualmente notevole per la profondità delle vedute anatomiche , il dettaglio numerico delle relazioni della conformazione organica e l’assenza di quelle fantasticherie poetiche che sono i miti della moderna fisiologia[33].

 

La sua raccolta di crani non era semplice diletto collezionistico, ma un vero e proprio strumento con il quale dimostrare la possibilità di ordinare le razze in base a caratteristiche fisiche del cervello.

Secondo Morton, infatti, la cavità cranica umana forniva una misura fedele del cervello in essa contenuto. Questa convinzione portò Morton ad ordinare le razze secondo la grandezza dei loro cervelli. Come avvenivano tali misurazioni?

Inizialmente, Morton riempiva la cavità cranica con semi di senape bianca passati al setaccio, versati in un cilindro graduato; successivamente sostituì i semi di senape con i pallini di piombo perché questi ultimi si compattavano meglio e davano risultati più “attendibili”.

Morton pubblicò tre opere in base ai risultati dei suoi studi e delle sue misurazioni: Crania Americana (1839), dove analizza gli indiani d’America, dichiarando alla fine, l’inferiorità mentale degli Esquimesi di Groenlandia e degli altri Mongoli;  Crania Aegyptiaca (1844) dove, dopo aver analizzato 100 crani provenienti dalle tombe egizie, conclude che esiste un grande divario tra bianchi e neri; un compendio finale (1849) che riporta i dati della sua intera collezione.

Dai risultati dei suoi lavori elaborò una scala dove al primo posto c’erano i bianchi, seguiti dagli indiani, a loro volta seguiti dai neri.

Anche tra i bianchi vi era una classificazione, teutoni e anglosassoni in cima, ebrei nel mezzo e indù nel fondo[34].

Morton aveva fornito dati oggettivi fondati su una collezione di crani, la più significativa del mondo.

 

Come potevano i romantici e gli egalitari porsi contro i dettami della natura? Morton aveva fornito chiari dati obiettivi fondati sulla più grande collezione di crani esistenti al mondo[35].

 

Prescindendo dall’analisi particolareggiata dei tre lavori di Morton, è interessante soffermarsi sulle prove che Gould adduce alle sue mistificazioni. Queste affermazioni sono, inoltre, importanti perché possono essere ricondotte agli errori fondamentali di tutti gli altri sostenitori del determinismo biologico, citati in Intelligenza e pregiudizio[36].

Gould adduce quattro prove fondamentali risultanti dal suo controllo, sul lavoro di Morton:

1)      Morton è accusato da Gould di includere o cancellare grossi sottocampioni in modo da far coincidere le sue medie con le sue aspettative aprioristiche. Gould allude all’inesattezza delle medie di Morton (nel lavoro Crania Americana) causata dall’utilizzazione di sottocampioni di diseguale grandezza. A questo proposito egli afferma:

 

Se per casualità del collezionare, il campione di Morton avesse incluso il 25% di irochesi (i quali hanno una capacità cranica molto grande) e pochi incas (che invece hanno cervelli molto piccoli) […] la sua media si sarebbe alzata sostanzialmente[37].

 

La media a cui si riferisce Gould è quella degli indiani d’America (82 pollici cubi) inferiore di 5 pollici cubi rispetto a quella dei bianchi (sempre secondo Morton!);

2)      La seconda prova è la soggettività diretta verso un pregiudizio aprioristico;

3)      Morton viene poi accusato di omissioni procedurali, accusa che ritorna in quasi tutti gli studiosi di cui Gould argomenta. Morton, infatti, non considerò medie per sesso o statura.

Secondo Gould, invece:

 

Le dimensioni del cervello sono correlate alle dimensioni del corpo che lo porta: le persone grandi tendono ad avere cervelli più grandi delle persone piccole. Questo fatto non implica che le persone grandi siano più in gambe, non più di quanto gli elefanti dovrebbero essere giudicati più intelligenti degli uomini perché i loro cervelli sono più grandi[38].

 

4)      Ultima prova: la scoperta di calcoli errati e di opportune omissioni. Dalla sua revisione, infatti, Gould scoprì che Morton:

 

arrotondò la media egiziana negroide a 79 piuttosto che a 80. Citò medie di 90 per i germanici e gli anglosassoni, ma i valori corretti sono 88-89[39].

 

La cosa che più colpisce, e che forse ha più colpito l’autore di Intelligenza e pregiudizio[40], è che non si è riscontrata una frode cosciente. Nonostante Morton avesse “aggiustato” i risultati secondo il suo pregiudizio aprioristico, non vi è nulla che provi una manipolazione consapevole.

Secondo Gould (e questo è a mio avviso uno degli aspetti più affascinanti che emergono da questo libro) queste mistificazioni inconsce sono presenti in molti scienziati.

La seconda metà del XIX secolo fu ricca di avvenimenti importanti. I lavori scientifici dei botanici, dei biologi, di Lamarck e Darwin, influirono grandemente sulle scienze e sulle filosofie del tempo.

Con la pubblicazione del testo L’origine della specie[41], nel 1859, Darwin espose la sua teoria dell’evoluzione naturale della specie, secondo la quale la selezione naturale, nella lotta per la vita tra gli individui della medesima specie, porta alla sopravvivenza e quindi alla riproduzione del più “adatto”. All’interno della stessa specie gli individui differiscono tra loro per qualche caratteristica che può, in un determinato ambiente e in un determinato momento, rappresentare un vantaggio. Tale carattere si trasmette per ereditarietà e i discendenti, i più idonei, sopravvivono a differenza di altri, e beneficiano di vantaggi sempre più accentuati.

In questo modo, per lenta ma continua acquisizione di caratteri vantaggiosi, la specie subisce una modificazione (evoluzione).

I concetti di selezione naturale, adattamento, sopravvivenza del più adatto, vennero applicati allo studio del sociale e produssero il risultato di vedere l’evoluzione delle società e delle razze umane come soggette alle stesse leggi operanti in natura.

Ciò portò alcuni studiosi a criticare tutte quelle iniziative a sostegno delle fasce più deboli della popolazione che, secondo il loro parere, “influenzavano” il normale corso della natura. In questo modo divenne possibile giustificare, a livello scientifico, le disuguaglianze sociali ed economiche,. Perché queste erano il frutto di una selezione naturale che aveva fatto emergere persone e razze dotate di facoltà “superiori”.

La teoria evolutiva spense il dibattito tra monogenetisti e poligenetisti, mettendo in secondo piano la tesi creazionista, ma comunque soddisfece entrambe le teorie, presentando un fondamento logico per il loro razzismo.

Infatti, i monogenetisti continuarono a costruire scale lineari di razze, ordinate secondo il loro valore morale; i poligenetisti riconobbero una comune razza nella preistoria, ma affermarono che le razze erano state divise per un tempo sufficientemente lungo da sviluppare caratteristiche ereditarie diverse.

La seconda metà del XIX secolo fu caratterizzata dell’idea di poter realizzare una scienza inconfutabile, grazie a misurazioni rigorose.

Fu proprio l’unione tra evoluzione e quantificazione a gettare le fondamenta per la crescita del razzismo scientifico.

Gould, continua il suo excursus storico all’interno della craniologia, citando Francis Galton, Robert Bennet Bean e Paul Broca, smantellando i presupposti delle loro teorie.

Francis Galton (1822-1911), viene da lui definito “apostolo della quantificazione” perché:

nessun uomo espresse l’attrattiva della sua era per i numeri quanto il celebrato cugino di Darwin, Francis Galton (1822-1911)[42].

 

Galton sosteneva che la misurazione era il criterio primario di uno studio scientifico e che, con una buona dose di ingegnosità e lavoro, si potesse arrivare a misurare qualsiasi cosa.

La quantificazione era fortemente legata all’ereditarietà; secondo Galton anche i comportamenti più socialmente strutturati avevano caratteri innati.

Fu proprio Galton, nel 1883, a coniare il termine “eugenetica”[43].

Il lavoro più importante di Galton sull’ereditarietà dell’intelligenza fu Hereditary genius[44], del 1869, dove affermò l’importanza e la validità della craniometria. Il suo interesse per questa raggiunse, tuttavia, il suo culmine nel 1884, quando fondò un laboratorio all’Esposizione internazionale dove:

 

[…] per tre pennies si poteva passare per la sua catena di montaggio di prove e misure e si riceveva alla fine il suo giudizio[45].

 

Anche Darwin, che aveva visto le tesi ereditarie con sospetto, si convertì dopo aver letto Hereditary genius[46] e scrisse a Galton:

 

In un certo senso, avete operato la conversione di un oppositore, infatti ho sempre sostenuto che, eccetto gli stolti, gli uomini non differiscono molto in intelletto ma solo in zelo e duro lavoro[47].

 

Robert Bennet Bean, medico della Virginia, nel 1906, pubblicò un lungo articolo sulla superiorità del cervello dei bianchi su quella dei neri.

Le sue conclusioni derivavano dagli studi che aveva effettuato sul corpo calloso.

Secondo Bean (e secondo la maggior parte dei craniometristi) l’intelligenza risiedeva nella parte anteriore del cervello, mentre le facoltà sensomotorie  (considerate secondarie), nella parte posteriore.

Misurò, dunque, la lunghezza delle due parti, le confrontò e, dai suoi risultati, concluse che la parte anteriore era più lunga nel cervello dei bianchi che in quello dei neri, in quello degli uomini, piuttosto che in quello delle donne.

Gould nota come Bean non accennò mai alla grandezza del cervello (criterio favorito dalla craniometria classica), questo perché, secondo il nostro autore, aveva intuito che non vi erano differenze sostanziali nelle dimensioni.

Bean non si limitò a discriminare secondo differenze anatomiche, ma utilizzò la base anatomica per dichiarare e giustificare il fallimento delle scuole superiori per gente di colore.

In un articolo sull’editoriale di American Medicine[48] dell’aprile 1907, così si esprime:

la base anatomica per il completo fallimento delle scuole negre nell’impartire gli studi superiori: il cervello non può comprenderli più di quanto un cavallo può comprendere la regola del tre […]. I leaders di tutti i partiti politici conoscono ora l’errore dell’uguaglianza umana […]. Può essere praticabile per rettificare l’errore e rimuovere una minaccia alla nostra prosperità: un vasto elettorato senza cervello.

 

Franklin P. Mall, mentore di Bean al Johns Hopkins, si insospettì dei suoi risultati; quindi riprese il lavoro di quest’ultimo, misurò di nuovo tutti i crani senza però (particolare importante) sapere in anticipo quali cervelli appartenessero ai bianchi e quali ai neri.

Egli non trovò alcuna differenza. Gould considera la frode di Bean cosciente e dichiara di aver raccontato questa storia perché essa illustra bene i contenuti del suo libro; che possono essere qui racchiusi in quattro punti:

1)      I razzisti scientifici dichiarano spesso l’inferiorità di un gruppo svantaggiato e poi la estendono ad altre classi sociali. Bean studiò le razze ma estese le conclusioni alle donne e ad altre classi sociali.

2)      Le conclusioni sono dettate dal pregiudizio e non dai numeri.

3)      Numeri e grafici sono anteriori alla precisione della misurazione.

4)      La craniometria non si diffuse solo tra accademici o tra riviste specializzate, ma inondò anche la stampa popolare.

Paul Broca (1824-1880), professore di chirurgia clinica presso la facoltà di medicina, fondò nel 1859 a Parigi la “Società antropologica”, condusse un grandissimo studio su tutti i metodi precedentemente usati per calcolare la capacità cranica di un individuo. Sottopose ad un feroce trattamento quei pochi scienziati egalitari del suo secolo, accusandoli di distorsione della verità oggettiva!

La verità di cui parla Broca riguarda l’importanza della differenza delle dimensioni di un cervello, senza la quale lo studio dei cervelli sarebbe inutile.

Il principale pregiudizio di Broca consisteva nella possibilità di ordinare le razze umane in base al loro valore mentale.

 

In generale, il cervello è più grande negli adulti che nei vecchi, negli uomini piuttosto che nelle donne, in uomini eminenti piuttosto che in quelli di mediocre talento, nelle razze superiori rispetto alle razze inferiori. A parità di condizioni, vi è una sorprendente relazione tra lo sviluppo dell’intelligenza ed il volume cerebrale[49].

 

Ciò che Gould riconosce a Broca è la precisione dei dati da lui ricavati. Non vi è, infatti, secondo Gould, alcuna forma di frode consapevole. Il motivo per cui, invece Gould lo critica, è la manipolazione (inconscia) dei dati (che erano attendibili) finalizzata a realizzare conclusioni aprioristiche. Dunque:

 

Broca e la sua scuola usarono i fatti come illustrazioni, non come elementi vincolanti. Essi iniziavano dalle conclusioni, sbirciavano nei fatti e ritornavano indietro, in circolo chiuso, alle stesse conclusioni[50].

Broca riconobbe (a differenza di Morton) che le dimensioni del cervello aumentano con le dimensioni corporee, con l’età e durante lunghi periodi di malattia, ma utilizzò questi dati a servizio dei suoi pregiudizi.

Ad esempio uno dei problemi più difficili da risolvere per gli esponenti della craniometria riguardava i criminali. Questi risultavano con una capacità cranica superiore a quella di uomini onesti. Broca, come osserva Gould, eliminò il problema, utilizzando quei dati a cui si accennava prima. Secondo Broca:

 

[…] la morte improvvisa (dei criminali), dovuta ad esecuzione, impediva la diminuzione che lunghi accessi di malattia producevano in molti uomini onesti[51].

 

Meritano di essere analizzati anche i risultati che Broca ottenne dai suoi studi sui cervelli delle donne.

Secondo il nostro craniometrista il cervello delle donne aveva una capacità cranica nettamente inferiore a quella degli uomini, e questa differenza si sarebbe accresciuta con il passare del tempo. La differenza di cui parlava Broca era di 181 grammi, un dato che però lo stesso Gould smentisce dopo aver riesaminato tutti i suoi dati.

 

Il peso del cervello aumenta con l’altezza e gli uomini erano in media più alti delle donne di circa 15 centimetri[52].

 

Grazie ai suoi studi, Gould ha potuto affermare come, tenendo conto dell’altezza, del peso e della morte, la differenza si avvicinava allo zero. Egli dice infatti:

 

In breve, i dati di Broca non permettono alcuna sicura affermazione che gli uomini hanno cervelli più grandi delle donne[53].

 

Il concetto di evoluzione trasformò il pensiero del XIX secolo, quasi ogni questione delle scienze umane fu riformulata alla sua luce.

 

4.1.2 La ricapitolazione e la neotenia

 

I naturalisti del XIX secolo, studiando i fossili (considerati i registri  dei veri archetipi delle forme moderne), cercarono di ricostruire la strada che l’evoluzione aveva seguito.

Ernst Haeckel (1834-1919), grande zoologo tedesco, riprendendo la teoria evolutiva di Darwin, affermò che tale teoria non era utile solamente per far conoscere l’insieme dei fenomeni vitali, ma anche per dare una risposta soddisfacente al “perché” di tali fenomeni.

Secondo Haeckel le risposte a tali interrogativi erano di natura puramente causale e dimostravano che le cause dei fenomeni, fino ad allora definite soprannaturali, erano di natura fisico-chimica.

Haeckel elaborò così la legge biogenetica fondamentale che la rese famoso: “L’ontogenesi ricapitola la filogenesi”. In altre parole Haeckel, paragonò lo sviluppo dell’embrione individuale con lo sviluppo della specie alla quale appartiene. L’ontogenesi, cioè lo sviluppo dell’individuo, è una breve e rapida ripetizione (una ricapitolazione) della filogenesi, o evoluzione della  sua specie.

La ricapitolazione diventò una delle idee più influenti della scienza del XIX secolo, anche da un punto di vista pedagogico se ne videro i risultati: molti curricoli di scuola elementare di quel periodo furono costruiti secondo i suoi principi teorici, ritenendo che il bambino, passando per lo stadio selvaggio, del suo passato, vi si sarebbe identificato.

La ricapitolazione asservì anche la teoria del determinismo biologico: gli adulti dei gruppi “inferiori” erano come i bambini dei gruppi “superiori”, perché il bambino rappresentava un archetipo adulto primitivo. Tutti i gruppi “inferiori” furono confrontati con i bambini dei maschi bianchi. Come afferma Gould:

 

era stata trovata, quindi, una teoria anatomica –basata su corpi interi, non solo sulle teste- per l’ordinamento delle razze[54].

 

Herbert Spencer, apostolo del darwinismo sociale, affermò che:

 

I tratti intellettuali degli incivili […] sono tratti ricorrenti nei bambini dei civili[55].

 

Ci furono, poi, coloro che estesero la teoria  della ricapitolazione alle donne, come E.D. Cope, il quale affermò che le “caratteristiche metafisiche” delle donne erano:

 

molto simili, nella natura essenziale, a quelle che gli uomini esibiscono ad uno stadio di sviluppo precoce […][56].

 

Ancora G. Stanley Hall, uno dei più importanti psicologi d’America, spiegò il maggior tasso dei suicidi delle donne come segno del loro primitivo stato evolutivo.

Gould ha dedicato un lavoro sistematico e chiarificatore al “parallelismo” tra filogenesi e ontogenesi nell’opera (ancora non tradotta in italiano) Ontogeny and Philogeny[57].

Questo testo, considerato “singolare”[58] nella produzione scientifica di Gould, si basa, a differenza degli altri scritti, su un lavoro analitico e “demitizzante” allo stesso tempo.

Nel Prologo si leggono chiaramente le intenzioni dell’autore:

 

[…] questo libro è in primo luogo una lunga discussione sull’importanza nell’evoluzione dell’eterocronia –cambiamenti nel tempo relativo di comparsa e [di] ritmo di sviluppo dei caratteri già presenti negli antenati. Non è una discussione generale della relazione fra ontogenesi e filogenesi. Che qualche relazione esista non può essere negato. […] Questo libro sottolinea l’importanza di un tipo di relazione: i cambiamenti nello sviluppo temporale che produce  paralleli fra gli stadi dell’ontogenesi e della filogenesi[59].

 

 

Gould cerca di contrastare la legge Haeckel che, come già affermato, prevede che gli stadi percorsi dagli antenati ancestrali lungo una lenta storia evolutiva (filogenesi) siano ripercorsi “accelerati” nello sviluppo di un singolo organismo (ontogenesi) il quale “ricapitola” la lunga storia dei progressi evolutivi.

Il nostro autore[60] cerca una soluzione a questo problema su due livelli: da una parte riformula il concetto di “eterocronia” alla luce della quale deve essere ripensata la questione ontogenesi/filogenesi; dall’altra si sposta su una visione “esternalista” e analizza gli ambienti e le pressioni selettive al cui interno si decide la riuscita delle variazioni eterocroniche.

Ma partiamo dal principio. Gould riconduce la varietà di tipi descritti in chiave morfologica a due sole modalità di eterocronia: per accelerazione e per ritardamento. In alcuni casi si osserva un cambiamento ontogenico in senso accelerativo, e quindi i caratteri e le forme compaiono prima nello sviluppo del discendente, rispetto a quello dell’antenato; in altre circostanze il cambiamento evolutivo rallenta e alcuni tratti giovanili dell’antenato permangono in stadi più adulti dei discendenti. Nel primo caso si parla di ricapitolazione, nel secondo di neotenia.

Quando Gould sposta la sua ricerca sugli ambienti, dispone i contesti di selezione naturale lungo una gamma continua di variazioni comprese tra due limiti: i regimi “r-selezione”, caratterizzati da un contesto con un massimo di risorse disponibili e un minimo di competizione e da limiti di proliferazione popolazionale; i regimi “k-selezione” caratterizzati da un contesto con massima competizione e minimo di discendenti dotati di sofisticate abilità competitive.

Sulla base di questo, l’autore associa l’eterocronia per accelerazione ai regimi “r-selezione” e l’eterocronia per ritardamento  a quelli “k-selezione”.

Nell’ultima parte di Ontogeny and philogeny , Gould analizza, più nei dettagli l’ultimo caso, quello legato alla neotenia, la quale preserva nei regimi “k-selettivi”, la plasticità evolutiva delle strutture giovanili non specializzate.

Tra i caratteri neotenici, vengono da Gould citati il prolungamento della gestazione, la correlata estensione delle cure parentali e l’evoluzione della cerebralizzazione. Alla luce di questo “l’ipotesi neotenica delle origini dell’uomo appare ineludibile”[61].

Da questa riformulazione del problema filogenesi-ontogenesi ne scaturiscono importanti considerazioni anche riguardo l’unicità umana.

La differenza umana deve essere compresa a partire da questo ritardo ontogenetico: il bambino è più a lungo dipendente dalle cure parentali (rispetto agli altri piccoli mammiferi) ed è per questo che si parla di “flessibilità infantile protratta”, di “apprendimento amplificato” e di “prolungata plasticità” di comportamenti e adattamenti; caratteristiche che postulano un cervello più rimodellabile e meno determinato geneticamente alla nascita.

Tuttavia, anche neotenia fu sfruttata dalle tesi deterministiche. Si sostenne, infatti, che i gruppi “superiori ” mantenevano , da adulti, i tratti più infantili, mentre i gruppi “inferiori” degeneravano verso una condizione “scimmiesca”.

 

4.1.3 L’antropologia criminale

 

Anche l’antropologia tentò di individuare e analizzare gli stadi evolutivi all’interno delle varie razze umane. La maggior parte degli antropologi, della seconda metà del XIX secolo, confermò sostanzialmente le ideologie marcatamente etnocentriche. Lo stesso Tylor, principale esponente della corrente evoluzionista, pensava che l’europeo fosse dotato di un cervello più complesso rispetto, ad esempio, a quello di un  ottentotto del Sud Africa.

Solo con Franz Boas (1858-1942) si avrà il primo attacco sistematico alle teorie razziste del periodo. Boas dimostrò come non vi fosse nessuna analogia deterministica tra la grandezza del cervello e l’intelligenza. Fattori ambientali e nutrizionali potevano contribuire allo sviluppo delle dimensioni del cranio, ma questo non era la prova di superiorità mentale.

Indubbiamente una delle dottrine antropologiche più influenti della tradizione antropometrica fu quella che faceva capo alla teoria dell’”uomo delinquente” di C. Lombroso, considerato il fondatore dell’antropologia criminale.

Nel 1870 Lombroso iniziò a studiare le differenze anatomiche tra uomini criminali e uomini insani.

Un giorno fu colto da una “brillante” intuizione: osservando il cranio di un brigante, vide in esso i lineamenti atavici che ricordavano un “passato scimmiesco”.

 

Questa non era semplicemente un’idea, ma un lampo di ispirazione. Alla vista di quel cranio, mi sembrò di vedere tutto d’un tratto, illuminato come una vasta pianura sotto un cielo fiammeggiante, il problema della natura del criminale: un essere atavico che riproduce nella sua persona i feroci istinti dell’umanità primitiva e degli animali inferiori[62].

 

Come afferma Gould, la teoria di Lombroso non era solo un’affermazione dell’ereditarietà del crimine, ma una vera e propria teoria evoluzionistica basta su dati antropometrici. I criminali, in poche parole, rappresenterebbero delle regressioni evolutive che, in alcuni individui sfortunati, tornano in vita. I criminali, secondo Lombroso, si riconoscono da un atavismo fisico e mentale e la differenza tra il comportamento di un criminale innato e un comportamento criminale insorto in una persona normale, è proprio nei tratti anatomici che caratterizzano il primo e non il secondo.

A questo punto Gould interviene, con il suo solito acume:

 

l’identificazione dell’atavismo scimmiesco e i criminali non ribadiva la tesi di Lombroso, perché la natura scimmiesca fisica può spiegare il comportamento barbaro di un uomo soltanto se le inclinazioni naturali dei selvaggi e degli animali inferiori sono criminali. Se alcuni uomini assomigliano a scimmie, ma le scimmie sono buone, allora la tesi  fallisce[63].

 

Ma Lombroso pensò a tutto e nel 1876 pubblicò L’uomo criminale[64] in cui dedica la prima parte all’analisi del comportamento criminale degli animali:

 

Cita, ad esempio, una formica guidata dalla rabbia ad uccidere e smembrare un afide;una cicogna adultera che, con il suo amante, assassinò il marito; un’associazione criminale di castori che attaccò un compatriota solitario per ucciderlo […].

 

Ma Lombroso non si limitò a questo, nel passo successivo paragonò questi criminali con i gruppi “inferiori”, all’interno dei quali, quindi, i crimini sono un comportamento naturale.

Visto che alla base di tali similitudini opera la tesi della ricapitolazione, Lombroso non poté esimersi dal considerare anche il bambino come intrinsecamente criminale, poiché questo rappresentava un adulto ancestrale e , cioè, un primitivo vivente:

 

Una delle più importanti scoperte della mia scuola è che nel bambino sono manifeste, sino ad una certa età, le tendenze più tristi dell’uomo criminale[65].

 

E ancora:

 

Chi vive tra le classi superiori non ha idea della passione che i neonati hanno per i liquori alcolici, ma tra le classi inferiori è solo troppo comune vedere anche pappanti bere vino e liquori con prodigiosa delizia[66].

 

Lombroso attribuì ai criminali stimmate anatomiche, fisiologiche e sociali che li distinguevano dai “criminali occasionali” , coloro che commettevano crimini per forza di circostanze (e non per ereditarietà).

La teoria dell’atavismo lombrosiano sollevò numerosi dibattiti scientifici del XIX secolo, Lombroso fu accusato di mancanza di oggettività, anche da parte dei più grandi aprioristi come Broca e i suoi discepoli. Pian piano fu costretto ad indietreggiare ma non abbandonò mai l’idea di una causa biologica del comportamento criminale; ampliò solamente la gamma della possibilità: l’atavismo rimaneva innato, ma erano previste malattie congenite e degenerative . Il criminale non era più solo un selvaggio, ma anche un malato.

Il legame tra degenerazione e ordinamento razziale oggi ci ha lasciato un’eredità, il termine “mongolismo”, causato dal disordine cromosomico noto come “sindrome di Down”.

John Langdon Haydon Down, identificò la sindrome in un articolo intitolato “Osservazioni su una classificazione etnica degli idioti”[67].

Egli sosteneva che molti di questi malati congeniti avevano lineamenti anatomici non presenti nei loro genitori, ma riconducibili ai tratti delle razze “inferiori”: “Un numero molto grande di idioti congeniti sono mongoli tipici”[68].

Descrivendo le caratteristiche di un ragazzo, affetto da tale sindrome, ne dichiarò la somiglianza con gli orientali. E così concluse:

 

L’aspetto del ragazzo è tale che è difficile realizzare che è figlio di europei, ma questi caratteri sono così frequentemente presenti, che non ci può essere dubbio che queste caratteristiche etniche siano il risultato di degenerazione[69].

 

Gould sottolinea la similitudine tra Lombroso e Down: quello che Lombroso aveva concluso per la criminalità, Down l’aveva concluso per la patologia.

La definizione di mongolismo di Down si è conservata fino ai nostri giorni e solo adesso è stata sostituita con il termine “sindrome di Down”, grazie a Sir Peter Medawar, medico orientale.

L’antropologia criminale, dunque, non fu un semplice dibattito tra accademici, ma divenne argomento di discussione in ambienti medici, legali, penali ed educativi.

Per quanto riguarda quest’ultimo aspetto, a noi particolarmente caro, è utile vedere l’influenza di Lombroso a riguardo. Egli difese la preselezione dei bambini, affinché gli insegnanti sapessero chi avrebbero avuto davanti. I bambini “marchiati” da stimmate dovevano essere allontanati per tempo da quelli “normali”. Lombroso dava queste indicazioni:

 

L’esame antropologico , sottolineando il tipo di criminale, lo sviluppo precoce del corpo, la mancanza di simmetria, la ridotta dimensione del capo e l’esagerata grandezza della faccia, spiega l’insufficienza scolastica o disciplinare dei bambini così marchiati e permette loro di essere separati in tempo dai compagni meglio dotati  e diretti verso carriere più adatte al loro temperamento[70].

 

Tra coloro che in campo pedagogico, ripresero e applicarono la teoria lombrosiana, abbiamo Maria Montessori.

La studiosa, nel 1903, pubblicò due scritti relativi al contributo dell’antropologia alla pedagogia: uno dal titolo L’antropologia pedagogica[71] e l’altro intitolato La teoria lombrosiana e l’educazione morale[72].

Ambedue gli scritti segnano un momento importante nell’itinerario intellettuale della  Montessori, in quanto l’antropologia contribuisce  a rinnovare la pedagogia nei suoi metodi, proiettandola verso una pedagogia di tipo scientifico.

Nella conferenza dal titolo “L’antropologia pedagogica”, Montessori precisava che gli studi anatomici e fisiologici potevano offrire un valido aiuto al pedagogista, perché permettevano di diagnosticare individui “morbosi” all’interno di quelli normali e ricercarne le cause e le eventuali cure.

La pedagogista così si espresse a proposito della teoria lombrosiana:

 

Sembra ripugnante a tutte le nostre fedi - anche alla fede pedagogica - che l’intelligenza, il senso morale, la psiche, infine, degli individui umani, possa stare in rapporto con le forme esteriori, secondo [quanto] afferma la teoria lombrosiana. Il pedagogista crede che la persona si faccia buona o cattiva semplicemente secondo l’ambiente educativo in cui visse. […] L’ambiente ha la sua parte d’alta efficacia, ma non è tutto. Il pedagogista non può limitarsi a studiare l’ambiente, che dovrà influire sull’educando e le azioni che esso dovrà compiere: ma anche - e in primo luogo - studiare l’individuo, per distinguere la costituzione dell’uno e dell’altro e adottare a ciascuno il più conveniente metodo educativo[73].

 

Secondo Montessori, una volta accertate le anomalie fisiche, non si doveva tuttavia scaricare la responsabilità di colpa sul bambino perché:

 

la colpa sarebbe piuttosto dei genitori, che lo hanno generato male; ma quei genitori furono a loro volta vittime di cause sociali delle degenerazione. Così la colpa scostandosi da ciascuno individualmente ricade su tutti. […] In sociologia tutti siamo colpevoli delle cause sociali di degenerazione - tutti abbiamo il dovere di contribuire a migliorare l’ambiente che procura i degenerati[74].

 

La responsabilità, dunque, non era più individuale ma sociale, il “malvagio” non andava condannato ma redento con l’educazione.

Nel 1904, Montessori, pubblicò altri due scritti in cui vennero raccolte le ricerche svolte su alunni di età tra i 9 e gli 11 anni. Il primo era più a sfondo antropologico, Sui caratteri antropometrici in relazione alle gerarchie intellettuali dei fanciulli nelle scuole[75]; il secondo più a sfondo pedagogico, Influenza delle condizioni di famiglia sul livello intellettuale degli scolari[76].

Nei due scritti, la studiosa evidenziò l’importanza di rapportare il dato antropometrico con le condizioni “ambientali” (famiglia, società) in cui viveva il bambino.

Quindi, la misurazione antropometrica non era esaustiva, ma doveva essere connessa alla dimensione sociale.

Montessori, come aveva criticato l’inferiorità della donna su base antropologica, così criticò (soprattutto in un secondo tempo) l’inferiorità intellettiva stabilita unicamente con misurazioni antropometriche.

Negli anni ’70 il dibattito sulle diversità razziali si è spostato su ciò che si può chiamare “abilità mentale”. A tal proposito anche i più convinti sostenitori delle disparità razziali hanno dovuto riconoscere l’impossibilità di usare studi di fisioanatomia. Tuttavia, queste tesi non morirono mai del tutto e come afferma Gould:

 

Viviamo in un secolo più sottile, ma le tesi fondamentali sembrano non cambiare mai. Le rigidità dell’indice cranico hanno dato il via alla complessità della pratica dei reattivi mentali. I segni della criminalità innata non vengono più cercati nelle stimmate dell’anatomia rozza, ma nei criteri del XX secolo: i geni e la struttura fine del cervello[77].

 

 

 

 

 

 

 

4.2 La teoria ereditaria del Q.I.

 

Ciò che la craniometria fu per il XIX secolo, l’uso dei test di intelligenza lo fu per il XX secolo, quando si diffuse l’idea che l’intelligenza fosse una cosa unica, innata, ereditaria e misurabile.

Nacquero scuole di pensiero diverse, ma tutte erano d’accordo sul fatto che l’intelligenza fosse un dato sostanzialmente unitario e misurabile e che si potesse esprimere il livello intellettivo di un individuo attraverso un punteggio specificatamente calcolato.

Furono costruiti diversi test, perfezionati in seguito di pari passo con l’avanzare della loro diffusione, e sempre più utilizzati, specialmente nella psicologia americana, tanto nel campo della psicologia del lavoro (selezione del personale e orientamento), quanto in quello scolastico.

Un contributo decisivo nell’invenzione dei test, si deve ad uno psicologo francese, Alfred Binet, di cui parla accuratamente Gould per dimostrare come i propositi (generalmente positivi) di quest’ultimo furono manovrati e modificati in seguito.

Alfred Binet (1857-1911) era il  direttore del laboratorio di psicologia alla Sorbona. Inizialmente, quando decise di misurare l’intelligenza, seguì principalmente il metodo della scuola di Broca. Si recò in varie scuole effettuando le famose misurazioni. Procedendo con il lavoro, si rese conto che le differenze registrate nei casi analizzati erano assolutamente insignificanti e relazionabili più alla massa corporea di un individuo, che alla sua intelligenza.

Binet, inoltre, fu l’unico che riuscì a scoprire l’importanza della suggestionabilità negli esperimenti compiuti.

 

Temevo che nell’effettuare le misurazioni delle teste con l’intenzione di trovare una differenza di volume fra una testa intelligente e una meno, sarei stato indotto ad aumentare, inconsciamente e in buona fede, il volume cefalico della testa  intelligente, e a ridurre quello della testa meno intelligente[78].

 

La craniometria era destinata ad un grande declino. Nonostante le sue scoperte, Binet non rinunciò a misurare l’intelligenza, ma riprese il suo lavoro con un metodo del tutto diverso da quello di Broca, un metodo psicologico.

Egli costruì una serie di compiti che potessero valutare gli aspetti del ragionamento.

Nel 1904, il Ministero della Pubblica Istruzione di Parigi, incaricò una commissione, di cui faceva parte anche lo psicologo, di studiare dei metodi educativi per bambini con sviluppo mentale subnormale che frequentavano le scuole di Parigi.

Fu in risposta a questa richiesta pratica che Binet preparò la prima scala metrica.

Nacque, così, la scala di Binet (pubblicata nelle versioni del 1904, 1905, 1908), un insieme di varie attività relative ad abilità differenti che misurava aspetti come la padronanza lessicale, la comprensione e le relazioni verbali. Il bambino iniziava a risolvere i test di un’età più giovane e poi, progressivamente, procedeva con quelli di maggiore difficoltà, fino a quando non arrivava a quelli che non era più in grado di completare.

L’età associata con gli ultimi compiti che il bambino riusciva ad effettuare, rappresentava la sua età mentale. Il suo livello intellettivo generale era calcolato sottraendo la sua età mentale dalla sua età cronologica.

Nel 1912, lo psicologo tedesco W. Stern sostenne che l’età mentale dovesse essere divisa (e non sottratta) per l’età cronologica. Nacque, così, il quoziente d’intelligenza (Q.I.).

Binet, tuttavia, non definì mai il punteggio che veniva assegnato ad ogni bambino; il numero era soltanto una media di tante prestazioni e non un’unica entità.

 

Parlando propriamente, la scala non permette una misura dell’intelligenza, perché le qualità intellettuali non sono sovrapponibili, e quindi non possono essere misurate come può essere misurata una superficie lineare[79].

 

Gould pone particolare attenzione a delineare i cardini del pensiero binetiano per spiegare, come mai nel nostro secolo, c’è stato un uso errato del Q.I., così lontano dalle ragioni di Binet.

Secondo il nostro autore, tre sono i punti in cui la sua teoria è stata demolita dagli innatisti americani:

1)      per Binet, il numero risultante dal test non era un’unica entità. I punteggi erano solo uno strumento pratico che non definiva qualcosa di innato.

2)      L’intelligenza, secondo Binet, era troppo complessa per essere definita mediante un semplice numero. La sua scala, come lui la intendeva, era solo una guida empirica che mirava a identificare bambini in difficoltà, per aiutarli tramite un’educazione adeguata alle loro possibilità:

 

Siamo dell’opinione che il miglior uso della nostra scala non sarà nell’applicazione agli alunni normali, ma piuttosto a quelli con minor grado d’intelligenza[80].

 

3)      Non era importante, per Binet, la causa delle difficoltà dei bambini bisognosi, ma il miglioramento che costoro potevano raggiungere tramite un insegnamento che noi oggi chiamiamo individualizzato.

Binet non negava differenze (anche innate) nell’intelletto, ma era convinto che tutti potevano migliorare con un insegnamento che rispondesse alle loro esigenze e ai loro bisogni.

In questo senso, Binet, appare estremamente innovativo rispetto alla pedagogia del suo tempo. Egli, infatti, arrivò ad affermare che uno degli obiettivi primari che il bambino doveva raggiungere era quello di “imparare ad apprendere”[81].

Fu, inoltre, uno dei primi a sperimentare le “classi speciali”, parlando sempre con entusiasmo dei benefici ottenuti per gli alunni:

 

L’intelligenza qualunque sia il suo significato, può esser aumentata da una buona educazione, non è una quantità fissa e innata[82].

 

Purtroppo i principi di Binet non furono seguiti, incorrendo in uno dei più grandi usi errati della scienza nel nostro secolo.

L’uso errato dei test di intelligenza di Binet deriva da due errori più volte menzionati da Gould: la materializzazione e l’innatismo.

Coloro che diffusero i reattivi mentali, lo fecero, quindi, considerando l’intelligenza come un’entità misurabile ed ereditabile dove, come ha giustamente sottolineato Gould, “ereditabile=inevitabile”[83].

È utile, a questo punto, passare in rassegna i principali lavori di tre pionieri dell’innatismo americano: H.H. Goddard, L.M. Terman e R.M. Yerkes.

I primi due diffusero la scala di Binet in America, il terzo convinse l’esercito, durante la Prima guerra mondiale, a sottoporre gli uomini ai reattivi mentali.

H.H. Goddard, direttore della ricerca della Vineland Training School, in New Jersey, per ragazzi deboli di mente; merita un’attenzione particolare perché è stato considerato da Gould “l’innatista più ottuso di tutti”[84].

Goddard fu il primo divulgatore della scala di Binet in America; tradusse i suoi articoli in inglese e applicò i suoi test, promuovendone un uso generale.

L’unica affinità che, però, Gould rileva tra i due studiosi è l’idea che i test dovevano identificare le persone al di sotto del livello “normale” d’intelligenza.

Goddard coniò, addirittura, un nome per queste persone, le battezzò come “moron” (parola derivante dal greco, con il significato di “idiota”).

Goddard, a differenza di Binet , tramite i test non voleva aiutare coloro che si trovavano in condizioni disagiate, ma voleva, al contrario, segregarle, ridurne la riproduzione per prevenire l’ulteriore deterioramento della stirpe americana (causata,secondo lui, proprio da questi “moron”).

La scala di Goddard può essere così semplificata:

1)      uomini intelligenti che governano nella giustizia;

2)      uomini semplicemente ottusi, le cosiddette masse lavoratrici;

3)      “moron”, coloro che non si inseriscono, gli indesiderati, coloro che uniscono la loro scarsa intelligenza con l’immoralità (criminali, alcolizzati, ecc.).

Tre classi, quindi, paragonabili a quelle di Socrate il quale consigliava un’assegnazione di posti nella società, secondo il merito dei cittadini.

Gould, quindi, ha perfettamente ragione quando afferma l’antichità di queste affermazioni.

Nonostante tutto, Goddard osava parlare di democrazia:

 

Democrazia significa che le persone decretano attraverso selezioni, l’individuo più saggio, più intelligente e umano che dica loro che cosa fare per essere felici. Quindi la democrazia è un metodo per arrivare a un’aristocrazia realmente benevola[85].

 

A questo punto mi chiedo se rientrasse sempre nella democrazia di Goddard, la segregazione dei “moron” ai quali veniva impedita la procreazione. Sì, perché era proprio questa la soluzione di Goddard: isolare i “moron” in istituti specializzati negando loro la “fondamentale biologia della loro sessualità”[86].

Goddard aveva pensato anche ad un’altra soluzione: la sterilizzazione, ma la considerò impraticabile perché la società “non ancora del tutto razionale” non avrebbe permesso una mutilazione di massa.

Non si può parlare di democrazia intesa come “selezione”, discriminazione, la democrazia esiste nel momento in cui si riconosce l’uguaglianza tra gli esseri umani.

Visalberghi, nella presentazione del libro di David Hawkins in Scienza ed etica dell’uguaglianza ha espresso lo stesso concetto:

 

Quello dell’uguaglianza fra gli uomini è anzitutto un postulato del progresso civile e sociale senza di esso non c’è certezza di rapporti intersoggettivi, non c’è società politica, non c’è democrazia operante, non c’è neppure genuina comunicazione[87].

 

Goddard non si preoccupò solo dei “moron” americani, ma studiò a fondo anche la prevenzione dell’immigrazione dei “moron” stranieri.

Nella primavera del 1913 incaricò alcune donne (secondo lui dotate di maggior intuito) di sottoporre a reattivi mentali 35 ebrei, 22 ungheresi, 50 italiani e 45 russi. Come riportato da Gould, i test di Binet sui quattro gruppi rivelarono risultati stupefacenti: l’83 per cento degli ebrei, l’80 per cento degli ungheresi, il 79 per cento degli italiani e l’87 per cento dei russi, era debole di mente, cioè “moron”!

Goddard rimase lui stesso sbalordito ma passato questo primo momento di stupore, si affrettò a concludere che l’America “stava accogliendo la feccia di ogni razza”[88].

Gould, ancora una volta, riesce a smascherare i punti deboli dello studio di Goddard.

Egli, infatti, fa notare come i test venissero somministrati subito dopo lo sbarco, dopo lunghe ore di viaggio e che tali condizioni influivano notevolmente sullo stato fisico e mentale degli immigrati.

Sembra, inoltre, che le donne incaricate da Goddard di sottoporre i reattivi mentali, non sempre somministravano i test, perché si fidavano del loro intuito di riconoscere i “moron” a vista.

Nel 1928, Goddard ci mostra un atteggiamento del tutto diverso, sostenendo ciò che di Binet aveva sempre criticato.

Goddard non smise di credere che la condizione dei “moron” fosse ereditaria, ma ammise di averli classificati ad un grado di stupidità troppo alto. Sostenne, poi, che la maggior parte di loro potesse essere educata a  condurre una vita utile nella società. Goddard concludeva che:

1)      la debolezza mentale (il “moron”) non è incurabile;

2)      il debole di mente non necessita, generalmente, di essere segregato in istituti.

Forse è stata proprio questa “filosofia del contrario” a fare attribuire a Goddard l’appellativo di “ottuso per eccellenza”. Come è stato giustamente affermato da Nicola Siciliani de Cumis, Goddard,

 

…non si era accorto del fatto che nel giro di molti anni aveva detto tutto e il contrario di tutto (pur rimanendo -s’intende- nell’ottica del determinista, dell’innatista ed in ultima analisi del razzista)[89].

 

Goddard introdusse la scala di Binet in America, ma colui che la diffuse fu L.M. Terman, originario dell’Indiana, scoprì da giovanissimo il suo interesse per l’intelligenza e non dubitò mai che un valore mentale misurabile fosse situato all’interno della testa della gente. Terman materializzò i punteggi medi dei test come se fossero un’intelligenza generale, difendendo così il punto di vista innatista:

 

Mentre presentiamo pochi dati concreti sui soggetti, lo studio ha rafforzatola mia impressione di una maggiore importanza delle doti innate rispetto all’educazione, in qualità di fattore determinante del grado intellettivo di un individuo tra i suoi simili[90].

 

Terman allargò l’applicazione dei reattivi binetiani ad ogni età. Si ebbe così, la diffusione dei test di massa che miravano, soprattutto, a stabilire una graduatoria delle capacità innate che potessero assegnare a ogni bambino la sua propria condizione di vita.

 

Quali alunni saranno sottoposti ai test? La risposta è: tutti. Se fossero sottoposti a test soltanto alunni selezionati, molti casi di bambini bisognosi di adattamento non sarebbero rilevati. Lo scopo dei test è dirci ciò che noi non sappiamo, e sarebbe un errore sottoporre a  test solamente quegli alunni riconosciuti come chiaramente inferiori o superiori alla media. Alcune delle più grandi sorprese si sono avute nel sottoporre a test coloro che erano considerati superiori sebbene vicini alla media in abilità. Il test per tutti è pienamente garantito[91].

 

In trenta minuti, con cinque test, era segnato il destino di un bambino.

L’obiettivo che si proponevano questi test, non era certo conforme a quello binetiano di aiutare i bambini con difficoltà, ma era quello di sorvegliare  e proteggere la società.

 

E’ facile predire che nel prossimo futuro i test di intelligenza porteranno decine di migliaia di questi deficienti di grado elevato sotto la sorveglianza e la protezione della società. Ciò deriverà, in definitiva, dalla riduzione dei deboli di mente e dalla eliminazione di una enorme quantità di crimini, miserie e inefficienza industriale. E’ appena necessario sottolineare che i casi d’alto grado, del tipo così frequentemente trascurato, sono precisamente quelli per i quali è più importante per lo Stato assumerne la tutela[92].

 

Terman affermava, dunque, che la causa fondamentale della patologia sociale era la debolezza mentale innata, quindi tali individui dovevano essere confinati in istituti, impedendo loro di sposarsi e procreare.

Il ruolo dell’ambiente nello sviluppo dell’intelligenza era nullo, secondo Terman, ed egli giustificava il punteggio più alto ottenuto dai bambini che vivevano in ambienti socio-culturali più ricchi, con il fatto che possedevano un’eredità migliore.

Gould mostra la sua più grande meraviglia quando si trova a descrivere l’intenzione di Terman, relativa ad un volume dell’opera, Genetic studies of genius[93], di misurare in retrospettiva il Q.I. di personaggi storici importanti. Il tutto avveniva analizzando le informazioni relative alla loro infanzia e adolescenza.

Il criterio per calcolare il valore mentale era quello preferito dagli eugenetisti: si prendeva in considerazione e si calcolava l’intelligenza innata dei genitori, in base al lavoro da loro svolto e in base alla loro condizione sociale.

In questo modo, replica Gould, eccellenti personaggi, figli di genitori poveri e con scarsi resoconti sull’infanzia, avrebbero sofferto l’ignominia di un punteggio del Q.I. inferiore a 100.

Anche in Terman, dunque, come in Goddard, ad ogni individuo veniva assegnata la sua posizione sociale, ad ogni essere umano giudicato inferiore (rispetto alla capacità intellettiva media), la sua emarginazione!

Ritroviamo in lui gli errori di cui Gould ha parlato a lungo, gli stessi pregiudizi, lo stesso razzismo. Niente di più esatto, quindi, nell’affermazione: “una filosofia razzista comune per un contesto culturale comune”. E proprio quando i tempi cominciarono a cambiare, anche Terman mutò al sua posizione.

Il libro da lui pubblicato nel 1937, sulla revisione della scala Stanford-Binet, fu completamente estraneo all’edizione del 1916. tutte le differenze tra gruppi  e strati sociali venivano poste in termini ambientalisti. Egli, discutendo le differenze intellettive tra i bambini di campagna e quelli di città, afferma di voler indagare solo le ipotesi ambientali:

 

Andrebbe fatta una vasta ricerca, accuratamente progettata, con lo scopo di determinare se il basso QI dei bambini di campagna possa essere attribuito alle agevolazioni educative, relativamente più povere, nelle comunità rurali e se il vantaggio dei bambini provenienti dai più bassi strati economici possa essere attribuito a un presunto arricchimento dell’ambiente intellettuale che l’assistenza scolastica conferisce[94].

 

R.M. Yerkes (1876-1956) è considerato, secondo l’autore di Intelligenza e pregiudizio[95], uno dei portavoce più autorevole dell’innatismo, che contribuì a diffondere l’idea che la fonte più autorevole di cifre copiose e obiettive si trovasse nel campo dei reattivi mentali.

 

Noi dobbiamo […] sforzarci sempre di più di ottenere il perfezionamento dei nostri metodi di misurazione mentale affinché non ci sia più motivo di dubitare dell’importanza sia pratica che teorica degli studi relativi al comportamento che abbia significato psicologico e  sociologico[96].

Quando si avvicinò la mobilitazione per la Prima guerra mondiale, Yerkes concepì l’idea di sottoporre a test mentali tutte le reclute.

Dal maggio al luglio del 1917, lavorò con Terman, Goddard ed altri colleghi del Training School di Goddard a Vineland (New Jersey) per scrivere test mentali per l’esercito.

Come ha affermato Gould: “Il Q.I. era diventato maggiorenne”[97].

Vennero realizzati tre tipi di test “adeguati” all’abilità di ogni soldato:

1)      TEST ALPHA: rivolto alle reclute che sapevano leggere e scrivere;

2)      TEST BETA: tutto illustrato, per le reclute che non avevano ricevuto un’istruzione;

3)      TEST DI COLLOQUIO INDIVIDUALE: destinato a coloro che non riuscivano a risolvere il Test Beta.

Questi test non incontrarono molto consenso negli ambienti militari:

 

Il personale di Yerkes incontrò ostilità in alcuni campi; in altri fu penalizzato in modi assai più spiacevoli: fu trattato educatamente, adeguatamente facilitato e quindi ignorato[98]. 

 

Ma Yerkes vinse comunque la sua battaglia, perché i suoi reattivi mentali trovarono una larga applicazione negli ambienti educativi e in quelli professionali.

Come afferma Gould: “era cominciata l’era dei test di massa”[99]. quest’ultimo sottolinea come tre aspetti emersero e influenzarono a lungo la politica sociale in America:

1)      I bianchi adulti americani avevano un’età mentale giusto al di sopra di quella dei “moron” e questo destava molta preoccupazione tra gli eugenetisti che predicevano disastri, declino, causati dall’incontrastata riproduzione dei poveri.

2)      Gli immigrati europei potevano essere classificati secondo il loro paese di origine, ,ma l’uomo medio era sempre un “moron”.

3)      I neri avevano l’età mentale più bassa e si collocavano all’ultimo posto della scala mentale.

I bassi risultati ottenuti nei test non fecero minimamente dubitare Yerkes della loro validità, e nemmeno lo portarono a  considerare la possibile influenza dei fattori ambientali, come lo stesso Gould afferma:

 

Yerkes avrebbe potuto sostenere che un’età mentale media di 13 anni rifletteva il fatto che solamente poche reclute avevano la possibilità di finire o addirittura di frequentare le scuole superiori. Avrebbe potuto attribuire la bassa media di alcuni gruppi nazionali al fatto che la maggior parte delle reclute provenienti da questi paesi era di immigrati da poco tempo che non parlava l’inglese e non aveva familiarità con la cultura americana. Avrebbe potuto riconoscere il collegamento fra i bassi punteggi dei negri e la storia dello schiavismo e del razzismo[100].

 

Ma tutte le sue conclusioni erano offuscate dalla sua interpretazione innatista. Il tutto senza parlare delle condizioni inadeguate in cui venivano somministrati reattivi mentali: luoghi bui con una pessima acustica in cui venivano ammassate centinaia di reclute; la forte tensione a cui queste erano sottoposte; il breve tempo a disposizione per risolvere il test (due minuti circa per ogni prova).I risultati dei test riportarono molti punteggi zero, e questo rivelava, non la stupidità innata di molte reclute, ma il fatto che queste non capivano spesso le istruzioni date per risolvere i test.

Ma Yerkes e i suoi collaboratori mistificarono la statistica riassuntiva, corressero ogni punteggio zero calibrandolo con i risultati degli altri test. In pratica se negli altri test la recluta aveva totalizzato punteggi buoni, lo zero non influiva; se gli altri punteggi erano comunque bassi, lo zero era convertito in un altro punteggio negativo.

Yerkes  inoltre, si trovò continuamente davanti a relazioni tra intelligenza e scolarità ma non concluse mai che la maggiore scolarità portasse a punteggi migliori; anzi sostenne che gli uomini con più intelligenza innata, trascorrevano più tempo a scuola.

 

La teoria secondo cui l’intelligenza innata è uno dei più importanti fattori condizionanti per la continuazione degli studi è certamente confermata da questa accumulazione di dati[101].

 

Il fatto che i neri non avessero frequentato a la scuola, era anch’esso una dimostrazione del basso livello dell’intelligenza innata. Nessuna parola sulla segregazione, sulle misere condizioni delle scuole o sulla necessità di lavorare presto.

Come ha notato giustamente Gould i test mentali militari documentarono gli svantaggi ambientali che stavano privando milioni di persone dell’opportunità di sviluppare le loro capacità intellettive e avrebbero potuto dare impeto ad una vera e propria riforma sociale. Ma non fu così:

 

Quanto dovevano essere stati potenti i preconcetti di Teman, Goddard e Yerkes, per renderli così ciechi alle circostanze immediate[102]!

 

Non si tralasci, poi, l’impatto politico che i dati militari produssero: Yerkes era, infatti, realmente preoccupato dell’età media delle leve bianche che era effettivamente troppo bassa. Ebbe, a quel punto, la possibilità di riconoscere i vizi dei suoi test ma non lo fece e preferì restare “confuso” di fronte alla realtà.

 

[…] così, sembra che la debolezza mentale, come viene definita ora, abbia frequenza molto maggiore di quanto sia stato originalmente supposto[103].

 

Questo assunto divenne il simbolo tra coloro che cercavano di contenere i movimenti per l’assistenza sociale. E questo perché se l’uomo medio era poco meglio di un “moron”, allora l’origine della povertà era fondamentalmente biologica e nessun tipo di istruzione o educazione avrebbe potuto alleviarla.

L’impatto di questa media mentale ebbe conseguenze ancora più disastrose sulle differenze razziali e nazionali, perché gli innatisti potevano affermare che “finalmente” l’estensione delle differenze di intelligenza innata tra i gruppi, era stata stabilita.

C.C Brigham (discepolo di Yerkes), professore associato di psicologia all’università di Princeton, proclamò:

 

Abbiamo qui una ricerca che naturalmente supera di cento volte in attendibilità tutte le precedenti ricerche, montate e correlate. Questi dati militari costituiscono il primo contributo significativo, allo studio delle differenze razziali nei tratti mentali. Essi ci danno una base scientifica per le nostre conclusioni[104].

 

Nel 1923 pubblicò A Study of American intelligence[105] dove “tradusse” i risultati militari sulle differenze di gruppo in azione sociale.

Brigham ribadì come i test avevano dimostrato l’inferiorità di ebrei e neri e questo non contrastava affatto con il riconoscimento di numerosi studiosi, statisti e artisti ebrei, o con i punteggi elevati dei neri del nord. A tutto c’era una spiegazione:

 

L’ebreo capace viene popolarmente riconosciuto non solo a causa delle sue capacità ma perché egli è capace e ebreo[106].

 

E ancora, nei neri del nord c’è:

 

La maggiore mescolanza di sangue bianco[107].

Brigham era molto preoccupato per le sorti dell’America sottoposta ad una continua minaccia degli europei e all’”importazione” del nero.

Per evitare il declino americano le uniche soluzioni erano la restrizione dell’immigrazione e la regolazione eugenetica della riproduzione.

 

Il declino dell’intelligenza degli americani sarà più rapido del declino dell’intelligenza dei gruppi nazionali europei, a causa della presenza, qui, del negro. Questi sono i fatti espliciti, alquanto brutti, che il nostro studio dimostra […] I passi che dovrebbero essere intrapresi per preservare o accrescere la nostra attuale capacità intellettuale devono essere, naturalmente, dettati dalla scienza e non dalla convenienza politica. L’immigrazione non dovrebbe essere solo restrittiva, ma altamente selettiva[108].

 

I test militari furono i primi test scritti di Q.I. a guadagnarsi rispetto e resero effettiva l’ideologia ereditaristica che sosteneva l’esame e la classificazione di tutti i bambini.

Cornelia James Cannon, su un articolo dell’Atlantic Monthly, nel 1922 scriveva così a proposito dell’educazione da destinare ai neri:

 

L’accento deve essere necessariamente posto sullo sviluppo delle scuole elementari, sull’addestramento alle attività, alle abitudini e alle occupazioni che non richiedono le facoltà più evolute[109].

 

I test militari ebbero, inoltre, pesanti conseguenze sul dibattito dell’immigrazione.

Nel 1924 venne approvato l’Immigration Restriction Act che impediva l’immigrazione in America a tutti gli Europei orientali e meridionali che avevano ottenuto punteggi minimi ai test militari.

Anche Brigham, nel 1930, ritrattò le sue teorie, affermando che il punteggio di un test non poteva essere materializzato come un’entità interna alla testa.

Come ha notato giustamente Gould, ritrattare ormai era troppo tardi, il danno era stato fatto: l’immigrazione dall’Europa orientale e meridionale si ridusse a niente, molti profughi ebrei, negli anni ’30, cercarono di emigrare, ma non furono ammessi.

 

Sappiamo cosa accadde a molti che volevano partire ma non ebbero dove andare. Le vie della distruzione sono spesso indirette, ma le idee possono essere agenti sicuri quanto i fucili e le bombe[110].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5.4 Un uso formativo dei test nella scuola

 

L’uomo, nel corso della sua vita, non può fare a meno di formulare giudizi di valore: deve distinguere fra cose utili e dannose, belle e brutte, piacevoli e sgradite, buone e cattive.

A nessuno è consentito di stare al mondo senza prendere posizione: di fronte a molte situazioni è impossibile restare neutrali, a meno che non si decida di non pensare, di lasciarsi trascinare dagli eventi, di affidarsi al caso.

L’atto del valutare può assumere una connotazione negativa allorché si configura nella posizione rigida e fredda del censore o, come si è visto nei paragrafi precedenti, in un giudizio teso a discriminare individui o gruppi; oppure può assumere una connotazione positiva quando lontano da ogni intento di escludere o condannare, diviene strumento per meglio conoscere.

Una premessa di questo genere può sembrare fuori luogo, ma non lo è, perché è proprio il modo in cui si intende l’atto del valutare che porta ad un diverso uso dei test nella scuola.

Proprio nella scuola, penso che non si possa mettere in discussione l’accertamento del profitto individuale, il problema si pone forse nel modo in cui si intende valutare.

La scuola del passato aveva più una funzione selettiva in quanto si predisponeva come “filtro” nei confronti della società, nel senso che doveva consentire solo a pochi (e generalmente ai giovani appartenenti ai ceti più agiati) di accedere ai corsi superiori degli studi, di poter aspirare cioè alle carriere direttive, ai posti di più alto prestigio.

Oggi la scuola, inserita in una società democratica, è una scuola più formativa, soprattutto per quella dell’obbligo, nella quale la valutazione continua (in itinere) il docente può rendersi conto della validità del suo insegnamento dell’efficacia della metodologia adottata, in rapporto alle esigenze formative di ciascun alunno.

Oggetto della valutazione, dunque, non è più l’allievo, quanto il docente stesso, il quale sulla base dell’osservazione, calibrerà di volta in volta, il tipo di intervento sulle esigenze che la situazione pone.

Alla luce di queste indicazioni pedagogiche è possibile pensare o ripensare un uso formativo dei test nella scuola.

Nella scuola italiana, a differenza di quella americana, non c’è stato fino ad oggi, un uso su larga scala dei test di profitto e questo principalmente perché si è portati a pensare che:

a)      l’uso dei test sostituisce il rapporto diretto tra il docente e l’alunno;

b)      i test favoriscono un apprendimento nozionistico e ripetitivo;

c)      i test lasciano aperta la possibilità di un successo non meritato (scegliendo a caso le risposte).

C’è da osservare, in relazione al primo dei motivi sopra citati, che il rapporto interpersonale insegnante-alunno riceve, durante l’uso del test, una spinta positiva rispetto a quella che ci può essere durante un’interrogazione. Questo perché non si crea quella situazione gerarchizzata tipica di un colloquio orale.

La critica fatta ai test di un apprendimento nozionistico è valida nel caso in cui vengano proposti dei test per sollecitare la memoria, ma perde di significato quando questi vengono formulati in modo intelligente, tali cioè da sollecitare operazioni mentali più o meno complesse.

Il terzo rilievo, se fosse fondato, metterebbe in crisi la validità dei test; s può tuttavia osservare che le probabilità di rispondere bene, a caso, si abbassano notevolmente quando un test è composto da dieci o più scelte multiple.

Spesso si è portati a dubitare dei test di profitto anche perché vengono associati ai test psicologici che, come abbiamo visto, non sempre hanno goduto di un’ottima fama.

Secondo A. Visalberghi[111] l’analogia tra test psicologici e test di profitto è meno significativa di quel che si crede; quest’ ultimi sono veri e propri strumenti pedagogici, così come li ha definiti Decroly, che vanno riservati agli educatori forniti della necessaria competenza.

Come si vede, tutte le maggiori obiezioni rivolte all’uso dei test della scuola, possano diventare, in senso gouldiano, una “critica positiva” una critica non per rimpiazzare un pregiudizio sociale con un altro, ma per andare avanti e migliorare.

Il test in campo educativo può aiutarci a comprendere meglio ogni singolo individuo, nella sua originalità e il timore nei suoi confronti non può autorizzarci a rifiutarlo in blocco.

In fondo abbiamo visto come lo stesso Binet avesse finalizzato il test ad un’attività di recupero e di sostegno di tipo intellettuale, essendo consapevole che le differenze dipendevano anche dalle circostanze ambientali in cui il soggetto viveva.

Sempre Visalberghi in Pedagogia e scienze dell’educazione[112] ha detto a questo proposito:

 

[…] ma il testing può e deve avere anche un uso positivo; esso è, ad esempio, quasi indispensabile per organizzare efficacemente forme di educazione individualizzata.

 

Non si deve aver paura delle ambizioni del test ma si deve pretendere che esso proceda con metodi e mentalità scientifica, senza perdere mai il “senso della misura”[113].

L’obiettivo che un test formativo si deve porre è quello soprattutto di stimolare le capacità di analisi e sintesi dell’alunno, in quanto è molto più importante per un allievo esercitarsi in un lavoro intellettuale, piuttosto che acquisire nozioni in modo meccanico e mnemonico.

È stato inoltre constatato[114] che se il test è accompagnato da un lavoro di gruppo ed è seguito dalla discussione sulla stessa prova, i risultati culturali non resteranno effimeri. In questo caso dunque:

 

gli obiettivi del test e gli obiettivi di un’opera educativa svolta in gran parte attraverso la libera ricerca e la discussione appaiono notevolmente coincidenti[115].

 

Naturalmente, la preparazione di una prova strutturata, per essere scientificamente valida, richiede una preparazione in campo docimologico.

Affinché un  test sia valido è necessario, infatti, che[116]:

-         la domanda tenda ad accertare se è stato raggiunto l’obiettivo (e solo quello) oggetto di verifica;

-         la domanda sia formulata in maniera univoca e quindi si presti ad una sola interpretazione;

-         che i distrattori siano plausibili cosicché la risposta fornita dallo studente rappresenti il risultato di un articolato processo di discriminazione fra le alternative offerte.

Ne consegue che per l'elaborazione di una prova strutturata sono indispensabili preliminarmente:

·         l'individuazione dei livelli di apprendimento verificabili (tassonomizzazione degli obiettivi).

Mentre si è disposti a riconoscere l’oggettività di un test, non si è altrettanto disposti a riconoscere l’oggettività dei giudizi interpretativi . Il problema è più che altro nel peso e nel valore che noi attribuiamo al termine “oggettività”.

È necessario rinunciare a quest’ultima intesa in modo assoluto e dogmatico e pensare, invece, ad un’oggettività relativa e critica perché la stessa cultura è un fatto intersoggettivo di comunicazione e di dialogo che rifiuta ogni limite[117].

Lo stesso Gould parla di un’imparzialità irraggiungibile per gli esseri umani e di un’oggettività intesa come trattamento onesto dei dati e non come assenza di preferenze.

Le forme e gli atteggiamenti estremisti ancora una volta vanno evitati.

Nulla è completamente buono, valido e utile, come niente è totalmente inutile e dannoso.

Più che di “pericoli dei test”, così come ha affermato Lippman[118], sarebbe più opportuno parlare del pericolo di un uso improprio dei test; poiché non sono gli strumenti a “muovere” i pregiudizi, ma i pregiudizi a “guidare” gli strumenti.

Dunque, il test nella scuola: strumento selettivo o formativo?

Tutto dipenderà dalla funzione che gli insegnanti sapranno conferirgli.

APPENDICE 2

ANTOLOGIA DI TESTI

 

SOMMARIO DEI TITOLI

DELLE OPERE DI STEPHEN JAY GOULD SPECIALMENTE SIGNIFICATIVE AI FINI DELLE PRESENTE RICERCA

 

 

·        Ever since Darwin. Reflections in natural History, N.Y. Norton, 1977 (trad. It. Questa idea della vita, Roma, Editori Riuniti, 1990);

·        The panda’s thumb. More reflections in natural history, N.Y., Norton, 1980 (trad. it. Il pollice del panda. Riflessioni di storia naturale, Novara,  Mondadori-De Agostini, 1995);

·        Hen’s teeth and horse’s toes. Further reflections in natural history, N.Y., Norton, 1983. (trad. it. Quando i cavalli avevano le dita. Misteri e stranezze della natura,  Milano, Feltrinelli, 1989);

·        The flamingo’s smile, N.Y, Norton, 1985 (trad. it. Il sorriso del fenicottero, Milano, Feltrinelli, 1987);

·        An urchin in the storm. Essays about books and ideas, N.Y. Norton, 1987 (trad. it. Un riccio nella tempesta, Milano Feltrinelli, 1991);

·        Time’s arrow, time’s cycle. Mith and metaphor in the discovery of geological time, Cambridge, Harward University Press, 1987 (trad.it. La freccia del tempo, il ciclo del tempo. Mito e metafora nella scoperta del tempo geologico, Milano, Feltrinelli, 1989);

·        Wonderfull life. The Burgess shale and the nature of history, N.Y., Norton, 1989 (trad. it. La vita meravigliosa, Milano, Feltrinelli, 1995);

·        Bully for brontosaurus. Reflections in natural history, N.Y., Norton, 1991 (trad. it. Bravo brontosauro. Riflessioni di storia naturale, Milano, Feltrinelli, 1992 - comprende le parti 1-5  dell’opera   originale – e Risplendi grande lucciola. Riflessioni di storia naturale, Milano, Feltrinelli, 1994 – comprende le parti 6-10 dell’opera originale);

·        Full House.The spread of excellence from Plato to Darwin, N.Y., Harmony Books, 1996, (trad. it. Gli alberi non crescono fino in cielo. Varietà ed eccellenza nella storia della vita, Milano, Mondadori, 1997);

·        Questioning the millennium. A rationalist’s guide to a precisely arbitrary countdown, N.Y., Harmony Books, 1997 (trad. it. Il millennio che non c’è, Milano, Il Saggiatore,1999);

·        Rock’s of ages. Science and religion in the fullness of life, N.Y., Ballantine, Pub. Group, 1999 (trad. it. I pilastri del tempo, Milano, Il Saggiatore, 2000).

 

 
 
PREMESSA

 

 

Questa antologia di testi nasce dall’idea e dalla curiosità di verificare, se e in quale modo, il tema e il metodo presenti in Intelligenza e pregiudizio (opera centrale nella nostra  ricerca) ritornassero nelle altre opere scritte dall’autore o dovessero, al contrario, essere considerati limitati alla stessa.

Gould è conosciuto per la sua straordinaria abilità di affrontare le tematiche più svariate e a volte, inconsuete, dunque la sfida di questa ricerca è apparsa incredibilmente affascinante sin dal principio.

L’indagine è stata limitata ai soli testi tradotti in lingua italiana[119]; ma visti a posteriori i risultati, meriterebbe di essere allargata anche ai testi gouldiani non ancora tradotti.

La ricerca si è svolta soprattutto nelle biblioteche, dove la presenza delle opere di Gould si è rilevata cospicua, a dimostrazione di come l’autore sia conosciuto e letto anche in ambienti non accademici.

Con l’aiuto degli Indici tematici (ove presenti) abbiamo ricercato tutte le parole chiave emerse da Intelligenza e pregiudizio, e con enorme sorpresa e soddisfazione, abbiamo constatato come tali tematiche non fossero appannaggio di un solo testo ma, al contrario, ritornassero in un modo o nell’altro, in tutte le opere analizzate. Anche nei testi che trattavano argomenti lontani dal determinismo biologico, dal razzismo scientifico, dalle misurazioni craniometriche, abbiamo rintracciato le stesse linee metodologiche.

Il riscontro positivo di questa analisi, oltre alla soddisfazione personale che un tale lavoro sicuramente genera, ci fa riflettere su qualcosa di forse ancora più importante, il fatto che il discorso sui fondamenti scientifici del razzismo non è un momento di eccentricità di un paleontologo stanco di parlare di evoluzione, di fossili o di qualsiasi altro tema strettamente inerente ai suoi studi; ma è una “chiave” di lettura generale della storia della vita e della scienza che ha permesso all’autore di vedere vecchie e nuove tematiche sotto una nuova luce.

È così che è stato possibile tracciare un continuum tra le opere precedenti e quelle successive di Intelligenza e pregiudizio. È emerso un legame più forte con i testi immediatamente antecedenti e posteriori all’opera del 1981, ma questo non ci stupisce visto che, come ha affermato più volte l’autore, le forme di determinismo biologico sono legate a precise condizioni politiche, sociali ed economiche.

L’antologia si presenta come una raccolta di estratti e citazioni molto ricca, proprio per dare voce all’autore, intervallata da spunti di riflessione e considerazioni personali che mirano a illustrare le analogie e le differenze riscontrate nei testi di Gould analizzati.

 

 

 

 

 

 

APPENDICE 4

Roma, 09-04-02

INCONTRO CON ALDO VISALBERGHI

di S. Verrecchia

 

 

Questa intervista ad Aldo Visalberghi, nasce dalla curiosità  di approfondire l’interesse di un grande pedagogista ( probabilmente l’unico che se ne è occupato) per Stephen Jay Gould. Egli ha più volte parlato dell’autore, dimostrandone consenso, e, nella sua opera Pedagogia e scienze dell’educazione (spesso citata nella presente ricerca), ha addirittura dedicato un intero capitolo (Evoluzione biologica, cultura  e educazione) alle idee più forti di Intelligenza e pregiudizio. Il Professore si è mostrato subito disponibile a interloquire sull’argomento, dimostrando un vivo interesse per l’autore con il quale ha avuto modo di parlare personalmente, visto che Gould è stato ospite da lui. Il colloquio è stato particolarmente ricco e stimolante, convalidando, ancora una volta, l’idea centrale di questa tesi, che S.J. Gould possa, a buon diritto, essere considerato in un discorso di natura prettamente pedagogica.

La forma di tale intervista appare chiaramente colloquiale ma ciò rispecchia le intenzioni dell’autrice della presente ricerca.

 

 

 

·        Dov’è nato  il suo interesse, per Stephen Jay Gould?

 

L’interesse per Stephen Jay Gould ha, innanzitutto, radici biografiche; ho sempre creduto nell’importanza di una fusione tra cultura letteraria e cultura scientifica. Ho frequentato il Liceo “Dante Alighieri” di Trieste dove, appunto, c’era un clima culturale e didattico ricco e stimolante. Accanto agli insegnamenti classici, storici, filosofici, letterari, particolare importanza avevano anche quelli scientifici che venivano impartiti in laboratori attrezzati per lavori sperimentali. Una vera e propria educazione scientifica, dunque, che poi non ho ritrovato nei licei classici delle altre regioni.

Un altro motivo di interesse per Gould è dato dall’importanza che attribuisco ad una interpretazione corretta del darwinismo che non va pervertito né in senso razzista, né in senso meccanicistico o deterministico.

Le specie sono state spesso ridotte e classificate secondo modelli piramidali in base ad una causalità genetica, dove coloro i quali si trovavano al posto più alto si affermavano sugli altri, considerati inevitabilmente inferiori.

La funzione di Gould è quella di rappresentare il caso eccezionale di piena adesione ai principi di fondo del darwinismo e, allo stesso tempo la capacità di allontanarsi da esso secondo due grandi linee: l’evoluzione a salti e l’esame critico delle affermazioni innate dell’intelligenza.

 

·        S.J. Gould, in Intelligenza e pregiudizio, si è affidato il compito di trasporre le tecniche di cui è specialista nel settore delle scienze dell’educazione; è possibile far ruotare metodi e contenuti di tale trasposizione sul terreno della storia della cultura?

 

Il problema della misurazione e della valutazione dell’intelligenza, non è nato con Gould; è stato sempre affrontato. Moltissimi studiosi scrupolosi hanno affermato che, quando si misura l’intelligenza, bisogna tener presente lo sfondo socio-culturale dell’individuo. Considerando adeguatamente quest’ultimo fattore la naturalità dell’intelligenza (ossia il sua carattere ereditario) va sparendo. Ai nostri livelli di precisione raggiunti, rimane una percentuale veramente esigua.

Il problema è che accanto a studiosi scrupolosi, ce ne sono stati altri, altrettanto illustri, che hanno affermato il contrario, dimostrando un’assenza di capacità critica spiegabile solo con la presenza di fortissimi pregiudizi.

È lodevole, in questo senso, il lavoro di revisione operato da Gould, un vero e proprio servizio alla civiltà direi, che però non ha il carattere di novità o originalità, visto che molte altre persone se ne sono occupate prima di lui. Gould, rispetto agli altri studiosi, ha  reso queste tematiche più esplicite e dirette.

 

 

 

 

·        Quali ragioni pedagogiche ha rintracciato nell’opera in questione?

 

Il libro Intelligenza e pregiudizio è stato un consolidamento di cose in cui ho sempre creduto e una sintesi degli studi di ricercatori contro i pregiudizi. Questo ha valore soprattutto oggi, quando la rinascita del pregiudizio assume dimensioni tragiche. Non dimentichiamo che, inoltre, un campo dove i pregiudizi regnano è proprio quello educativo, anche a causa delle idee e delle aspettative dei genitori. È auspicabile, ma non facile, garantire la massima opportunità a tutti.

 

·        Quale il contributo delle idee dell’autore al rapporto ideologia/educazione?

 

Della parola ideologia preferirei non parlare, perché la si è usata spesso in modo screditante per designare una credenza comoda che attira molta gente. Ma nella storia, l’ideologia, non è stata sempre questo. Si tratta, comunque di un vero e proprio “pasticcio scientifico” e lo stesso termine lo dimostra.

 

·        Gould si dichiara agnostico sulla validità dei test. Quale, secondo lei, il valore formativo della valutazione e dei test nella scuola?

 

Dipende di quali test si parla. Ne esistono di diversi tipi: conoscitivi, intellettivi, cognitivi, intermedi, formativi…

I test rispecchiano due esigenze: una conoscitiva e l’altra di comodità.

Anche io mi sono trovato, in diverse occasioni, ad utilizzare prove oggettive per comodità. Un esempio? Quando mi recai, nel 1952-1953, in America (Dewey era morto da pochi mesi) presi contatto con uno sfondo deweiano ricco e stimolante, dove l’importanza del lavoro di gruppo trovava il massimo tasso di autorganizzazione. Ma lavorare sulla base di gruppi, richiedeva molto tempo e altrettanto ne richiedevano le interrogazioni, strumento principale di valutazione degli studenti.

Come liberarsi del tempo per le interrogazioni?

A questo punto mi si aprì la prospettiva del testing oggettivo, che poteva essere costruito e utilizzato per rapide verifiche dell’attività didattica che di conseguenza, poteva svolgersi in modo più operativo.

Un’altra esperienza sulla validità dei test oggettivi la ebbi proprio al mio arrivo a Washington, quando mi ritrovai ad eseguire un test di accertamento della conoscenza della lingua inglese. Rimasi molto sorpreso quando vidi che avevo ottenuto risultati migliori di quelli dei giapponesi, che parlavano l’inglese con molta disinvoltura.

Ma il test aveva ragione, dopo qualche mese riuscivo a tenere senza difficoltà conferenze in lingua inglese, al contrario dei miei colleghi giapponesi. I test sono più oggettivi delle intuizioni.

Tornato in Italia mi impegnai in attività educative che davano ampio spazio al lavoro di gruppo di insegnanti, di allievi, e naturalmente, di insegnanti e allievi.

La collaborazione era finalizzata a produrre collettivamente lavori di ricerca su argomenti di interesse degli allievi che non riguardavano una singola disciplina, ma anche temi di attualità. Ogni gruppo alla fine, doveva relazionare il lavoro svolto e, a quel punto scoprii, con grande sorpresa, che i ragazzi erano perfettamente in grado di sfruttare la situazione e con ottimi risultati.

Naturalmente una simile procedura didattica richiedeva una larga disponibilità di tempo e, nel momento della valutazione, proprio per questo motivo ci affidammo alla rapidità delle prove oggettive. Tutti gli insegnanti collaboravano nella stesura del test, una prova unica per tutti gli allievi. I risultati venivano poi discussi collettivamente e a richiesta dell’alunno (abbastanza raramente) si svolgevano interrogazioni in orario aggiuntivo.

Da qui divenni il fautore del testing. La probabilità dell’esattezza del test era maggiore di quella di un’interrogazione. A chi obiettava che nel test non si poteva tener presente l’aspetto espressivo delle interrogazioni, rispondevo che esso era comunque preso in considerazione nel momento in cui i gruppi erano impegnati nelle relazioni dei lavori svolti.

L’interesse, successivamente, si spostò anche verso i test intellettivi, si trattava di vedere quanto le attitudini influenzassero un test conoscitivo.

La valutazione oggettiva permise anche di operare confronti internazionali dai quali risultò che in nessun paese come l’Italia, la differenza tra le varie scuole secondarie superiori era così grande e dipendente da sfondi socio-economici. Risultò, inoltre, che solo i Licei e gli Istituti tecnici industriali erano ad un livello europeo.

Questo problema esiste ancora oggi, ma si considera e si studia molto poco, soprattutto a livello ministeriale.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

 

La presente bibliografia è divisa in tre parti: la prima, comprende le monografie degli autori citati; la seconda, detta emerografia, contiene tutti i periodici di  riferimento del lavoro svolto; la terza, chiamata sitografia, racchiude gli indirizzi telematici dove è stato possibile rintracciare utili informazioni relative alla ricerca.

La bibliografia comprende solo materiale citato nelle pagine precedenti. In particolare, per quanto riguarda la parte relativa alle opere di Stephen Jay Gould, non comprende tutti gli studi, gli articoli e i saggi scritti dall’autore, ma si limita alle opere ritenute utili allo sviluppo della ricerca.

Da un punto di vista metodologico, sono stati adottati il criterio alfabetico (per gli autori) e quello cronologico (per le opere).

 

MONOGRAFIE

 

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-    The flamingo’s smile, N.Y, Norton, 1985 (trad. it. Il sorriso del fenicottero,    Milano, Feltrinelli, 1987).

-    An urchin in the storm. Essays about books and ideas, N.Y. Norton, 1987    (trad. it. Un riccio nella tempesta, Milano Feltrinelli, 1991).

-    Time’s arrow, time’s cycle. Mith and metaphor in the discovery of    geological time, Cambridge, Harward University Press, 1987 (trad.it. La    freccia del tempo, il ciclo del tempo. Mito e metafora nella scoperta del    tempo geologico, Milano, Feltrinelli, 1989).

-    Wonderfull life. The Burgess shale and the nature of history, N.Y., Norton,    1989 (trad. it. La vita meravigliosa, Milano, Feltrinelli, 1990).

-    The individual in Darwin’s world, Edimburgh University Press on behalf of     the city of Edimburgh District Council, in association with the Edimburgh     Festival of Science and Technology, 1990.

-    Bully for brontosaurus. Reflections in natural history, N.Y., Norton, 1991    (trad. it. Bravo brontosauro. Riflessioni di storia naturale, Milano,     Feltrinelli, 1992 - comprende le parti 1-5 dell’opera originale – e Risplendi grande lucciola. Riflessioni di storia naturale, Milano, Feltrinelli, 1994 – comprende le parti 6-10 dell’opera originale).

  Eight little piggies. Reflections in natural history, N.Y., Norton, 1993 (trad.     it. Otto piccoli porcellini. Riflessioni di storia naturale, Bompiani, Milano, 1994).

  The book of life, London, Ebury Hutchinson, 1993.

  Dinosaur in a haystack, N.Y., Harmony Books, 1995.

   Full House. The spread of excellence from Plato to Darwin, N.Y.,     Harmony Books, 1996, (trad. it. Gli alberi non crescono fino in cielo.     Varietà ed eccellenza nella storia della vita, Milano, Mondadori, 1997).

  Questioning the millennium. A rationalist’s guide to a precisely arbitrary   countdown N.Y., Harmony Books, 1997 (trad. it. Il millennio che non c’è, Milano, Il Saggiatore,1999).

  Leonardo’s mountain of clams and the Diet of Worms, N.Y., harmony Books, 1998.

  Rock’s of ages. Science and religion in the fullness of life, N.Y., Ballantine, Pub. Group, 1999 (trad. it. I pilastri del tempo, Milano, Il Saggiatore, 2000).

  The lying stones of Marrakech. Penultimate reflections in natural history, London, Jonathan cape, 2000.

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- Sui caratteri antropometrici in relazione alle gerarchie intellettuali dei fanciulli nelle scuole, in Archivio per l’Antropologia e l’Etnologia, vol. XXXIV, fasc. 2, 1904

- Influenza delle condizioni di famiglia sul livello intellettuale degli scolari. Ricerche d’igiene e antropologia pedagogiche in rapporto all’educazione, in Rivista di filosofia e scienze affini, a. VI, vol. II, n. 3-4, 1904.

 

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INDICE DEI NOMI[120]

 

Agassiz E.C., 277.

Agassiz,.L., IV, 3, 81-85, 196, 220, 220, 277-179.

Alighieri, D., 77.

Alleva E., 261.

Archiloco, 8, 153, 299.

Asor Rosa A., 196.

Bandura, A., 150.

Barman S. 295.

Barrow, J., 215.

Bean, R.B., 81, 90, 92, 93.

Berg P., 63.

Beringer J.B.A., 220.

Bianucci P., 216.

Binet A., 110-115, 117-121, 131, 134, 137, 149, 162, 177, 196, 197, 206, 217.

Bion W.R., 160.

Blondet M., 227.

Bloom, B.S., 164.

Blumebach J.F., 80.

Boas F., 101.

Bock G.R., 73.

Bodin J., 80.

Boi T., 40, 42, 43, 68.

Bolk L., 204.

Bono M., 193.

Bowlby J., 159, 366.

Brazelton T.B., 323.

Brigham C.C., 127, 128.

Broca P., V, 43, 54, 81, 90, 93-96, 104, 110, 111, 205, 217, 274, 275, 294, 316.

Brouwer A.E., 215.

Browne T., 66.

Bruner J., 47, 49, 369.

Bryan W.J., 330, 331.

Buck C., 296, 297.

Buck V., 297.

Buffon (conte di), 81.

Burt C., 31, 136-143, 195, 207, 218.

Bury J.B., 194.

Byrne R., 370.

Cam, 79.

Camper P., 315-319, 340.

Cantor G., 215.

Cartesio R., 214.

Carugati F., 150, 366.

Casti J., 215.

Cattaneo C., 198.

Cattel J.M., 55.

Chase A., 284.

Clinton B., 245.

Condorcet, 194.

Conger J.J., 171.

Cooley C.H., 27, 30.

Cope E.D., 98.

Corbellini G., 63.

Corsi P., 215, 220, 246.

Cronin B., 356, 372, 373.

Cuvier G., 33, 274.

Darrow C., 281, 282.

Dart R., 290.

Darwin C.R., VI, 5, 10, 12, 14, 16, 24, 28, 29, 31-37, 52, 69, 75, 76, 89, 91, 96, 195, 214, 215, 223-225, 229, 230, 236-240, 245-249, 251, 253-255, 257, 258, 261, 268, 279, 290, 301, 313, 320, 321, 329, 377, 378.

Dawkins R., 223, 224, 269.

De Kerckhove D., 359, 360.

Decroly O., 176.

DeFries J.C., 172.

Dennett D., 224, 229, 230.

Detterman D.K., 367.

Dewey J., 27, 29, 180, 197, 199.

Di Paola F., 98, 99.

Dionigi il Piccolo, 216, 243, 326.

Djerassi C., 215.

Dobzhansky T., 62.

Doise W., 50.

Donghi P., 215.

Doubleday,221.

Down J.L.H.,105, 171, 268, 275, 276.

Dreifus C., 244.

Duccio D., 151.

Edison T.A., 164.

Eldredge N., 15, 224, 237, 248, 280.

Erode, 243.

Escobar S., 215, 216.

Eysenck H.J., I, 59, 197.

Fabbri P., 215.

Fattori M., 197.

Feldman D.H., 161.

Finzi E., 199.

Fisher R.A., 62.

Freud S., 25, 159, 194, 197, 376.

Frigessi D., 55.

Gagliasso E., 62.

Galilei G., 194, 212, 239, 241, 243.

Gallavotti B., 211.

Galton F., V, 55, 81, 91, 92, 201, 253.

Gardner H., 48, 152, 153, 156, 363, 364, 374.

Gedda L., 45.

Giacanelli F., 55.

Gilly M., 51.

Giovanni Paolo II, 12, 227.

Goddard H.H., 55, 65, 114-118, 121, 122, 126, 195, 196, 202, 284.

Goleman D., 155, 157-159, 374.

Goode J.A., 73.

Gramsci A., 200, 201.

Gratiolet L.P., 274.

Greco P., 213, 241.

Gregory T., 197.

Gulotta G., 68, 372.

Haeckel E., 6, 96, 97, 99, 301.

Haldane J.B.S., 62.

Hawkins D., 116, 117, 195, 202.

Hebb D.O., 58, 59.

Herrstein R., 65, 66.

Hitler A., 57, 229, 253.

Hofstadter R., 71.

Holmes O., 296.

Hume D., 308.

Hunter G.W., 330, 331.

Hutton J., 306, 308.

Huxley T.H., 12, 247, 248, 315.

Itchell J., 166.

Jackson, 43.

Jafet, 79, 80.

Jelloun T.B., 69.

Jensen A., 59, 65, 144, 145, 195, 197, 207, 218, 266, 302.

Jolly L., 195.

Jones W., 135.

Jordan M., 221.

Kagan J., 171.

Kamin L., 31, 44, 70, 73, 197, 266, 304.

Kant I.,  IX, 194, 214.

Keller F.E., 229.

Keplero J., 212.

King M.L., 65.

Knight K., 334.

Knoblauch C., 222, 223.

Lamarck J.B., 89, 185, 240.

Lanaro S., 200.

Landucci G., 198.

Laughlin H., 297.

Lave J., 368.

Le Doux J., 157.

Lee Quan Yew, 298.

Lenz F., 57.

Leopardi G., 214.

Levy P., 359, 360.

Lewinsky M., 245.

Lewontin R., 70, 73, 220, 221, 229, 230, 304.

Lincoln A., 76.

Linneo C., 53, 80, 267.

Lippman W., 179.

Lombroso C., V, 55, 71, 102-106, 202, 206, 217, 264, 278, 316.

Lorenz C., 41.

Lumsden C.L., 300, 301.

Mackenzie D.A., 71.

Magistretti S., 198.

Mall F.P., 93.

Mangoni L., 55.

Mantegazza P., 193, 198.

Martinez P., 222.

Marx K., 304.

Massarenti A., 225, 229.

Mastroianni G., 202.

Mayer J.D., 159, 374, 375.

Mayr E., 224, 248.

McEwan I., 215.

McGwire M., 223.

Mead H.G., 49, 116.

Mecacci L., II.

Medail C., 243.

Medawar P., 105.

Mendel G., 45, 52, 62.

Michels R., 198.

Mill J.S., 194.

Montagu A., 204.

Montesquieu C.S. de, 80.

Montessori M., V, 106-109, 194, 201.

Morandi B., 205, 216.

Morton S.G., V, 81, 85-88, 95, 198, 201, 289.

Mugny G., 50, 150, 366.

Muhammad A., 221.

Murray C., 11, 65-67, 219.

Mussen P.H., 171.

Nance W.E., 45.

Newell A., 335.

Newton I., 214.

Noè, 79, 80.

Oliviero A., 193.

Olson D.R., 47.

Pace G.M., 193.

Pam A., 74.

Papert S.A., 357-359.

Parisi P., 45.

Pavlov I.P., 47.

Pearson K., 284.

Perret-Clermont A., 51.

Piaget J., 27, 28, 188, 197, 357.

Piazzano P., 223.

Pistoi S., 170.

Platone, IV, 13, 44, 78, 194-196, 322, 323.

Plomin R., 172.

Poe E.A., 214.

Pontecorvo C., 51.

Protagora, 221, 305.

Prothero D.R., 224.

Rich E., 334.

Rita, Cristina (gemelle siamesi), 287.

Robert P., 172.

Rogers C.R., 160, 376.

Romano G., 193.

Ronconi l., 214, 215.

Rose S., 70, 72, 73.

Ross C.A., 73, 74.

Roux J.P., 51.

Roy Fitz R., 35.

Sacks O., 167.

Salovey P., 159, 374, 375.

Sem, 79, 80.

Sandri F., 214.

Sasso G., 196.

Sciliani de Cumis N., III, 13, 44, 118, 146, 197, 261, 268.

Scopes J.T., 282.

Sepulveda J.G. de, 79.

Shakespeare W., 223.

Shaq, 221.

Shearer R.R., 244.

Simon H.A., 335.

Skinner B.F., 158.

Smith A., 308.

Snyder A., 166.

Socrate, 115, 154.

Spearman C., 43, 58, 67, 131-137, 139, 141-145, 303.

Spencer H., 97.

Spinoza, 286.

Stelluti F., 212, 213.

Stern W., 112, 160, 376.

Sternberg R.J., 363-367, 374.

Tacito, 194.

Terman L.M., 65, 114, 118-122, 162, 163, 195, 199.

Thayer A., 315.

Thomas M.H., 12.

Thurstone, 58, 132, 141, 143, 145, 303.

Topolino, VI, 269-271.

Touraine A., 193.

Treffert D.A., 166.

Turale S., 357.

Tylor E.B., 101.

Valsecchi M.C., 237.

Visalberghi A., II, III, 27-30, 37, 116, 176, 177, 179, 183, 196, 197, 203.

Visalberghi E., 261.

Vygotskij L.S., 47, 48, 371.

Walcott Doolittle C., 310.

Watt J., 308.

Weaver W., 63, 294.

Wechsler D., 149, 152.

Wernicke, 43.

White C., 293, 311.

Whiten A., 370.

Whittington H., 237.

Wilson E.O., 267, 300, 301.

Winnicott D.W., 159, 376.

Winston P.H., 335.

Wright S., 62.

Yerkes H.R., 56, 65, 114, 122-127, 195, 298.

Zazzetta S., 165.

Ziglio C., 193.

Ziman J., 213.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

INDICE DELLE TEMATICHE RICORRENTI

 

 

Analisi fattoriale, 58, 130-146.

Antropologia criminale, 55, 71, 101-109, 264.

Apprendimento, 40, 41, 51, 66, 68, 101.

Atavismo, 55, 101-109.

 

Bambini ipodotati, 169-171

-         prodigio, 160-163

-         savant, 163-168, 328.

Bianchi (uomini), 5, 32, 66, 76, 77, 83, 86, 123, 127, 128, 135, 145, 293.

 

Capacità Mentali Primarie (CMP), 58, 141-144.

Caso (la fortuna), 9, 63.

Cervello, 38 e segg., 75-101, 272-274,

-         di donne, 95, 275,295.

Classificazioni, 6, 21, 22, 274, 289, 316-320.

Craniometria, 75-101, 274, 289, 316-320.

Creazionismo, 5, 33, 75-90.

Criminali, 101-109, 264,

-         dimensioni cerebrali dei, 101-109.

Critica positiva, 33, 145, 146, 175.

Cultura, 49,

-         occidentale, 30.

 

Darwinismo, 27, 31-34, 37, 61, 62, 84, 96 e segg., 279, 321-323, 329,

-         sociale, 11, 27, 71, 97.

Degenerazionismo, 77.

Democrazia, 116, 179-182.

Determinismo biologico, 6, 11, 34, 64, 65, 70, 75-146, 265-268, 301, 304, 306, 307.

Dibattito ereditarietà ambiente, II, 44, 61, 299, 301, 303.

Differenze uomo-donna, 36, 54, 60, 61, 71, 92, 98,

-         sociali, 115, 120, 121, 127, 135, 137,

-         razziali,  33, 35, 54, 67.

 

Ebrei, 6, 56, 86, 116, 127-129, 283, 284.

Educazione, I e segg., 13, 29, 59, 84, 97, 106-114, 119, 120, 147-182.

Equilibri punteggiati (teoria degli), 15, 280.

Ereditarietà biologica, 28, 30.

-         dell’intelligenza, 52 e segg., 75 e segg., 110-129.

Eugenetica, 10, 55, 56, 71, 91, 121, 298.

Evoluzione, 62, 63, 89, 90, 96, 101, 273, 279, 280, 281, 286, 289,

-         culturale, 27, 37, 324-325,

-         teoria dell’, 5-9, 11, 14 e segg., 28, 36, 127.

Flessibilità cognitiva, 8, 40, 42, 300, 301,

-         umana, 34, 37, 100, 101, 267, 271.

 

Gemelli, 45 e segg.

 

Iconografie, 17-20, 23, 25, 26, 311-314.

Ideologia, III, IV, 113, 71, 75 e segg.,

-         etnocentrica, 71, 75 e segg.

Idioti (moron), 55, 115-117, 123, 126, 163.

Incrocio di individui, 115,

-         di razze, 54, 56.

Immigrati, 56, 116, 129, 283.

Individui svantaggiati, 59, 64-66.

Insegnamento individualizzato, 110-114, 171,172.

Intelligenza, 15, 26, 32, 38 e segg., 66, 67,

-         generale (g di Spearman), 58, 67, 68, 132 e segg.,

-         multipla (di Gardner), 48, 152-159,

-         unitaria, 43, 58, 67, 110-129, 303.

 

Misure antropometriche (craniometriche), 6, 30, 52, 55, 75 e segg., 261, 262.

Monogenismo, 76 e segg.

 

Neotenia, 96-101, 269-271.

Neri (uomini), IV, 32, 34-36, 56, 66, 76, 77, 83, 86, 92, 93, 123, 125, 127, 128,

135, 145, 277, 285, 293.

 

Pedagogia, 27, 37, 97, 106-114, 119, 120, 140-142, 147-182.

Plasticità cerebrale, 100, 101.

Poligenismo, 76 e segg.

Politica sociale, 37, 84.

Pregiudizio, 19, 20, 24, 25, 53, 64, 75 e segg.

Progresso (idea di), 17-19, 23-26, 35, 309, 310, 321-323.

 

Quoziente intellettivo (Q.I.), 32, 55, 57, 59, 67, 68, 111 e segg., 148-159, 266, 302.

Quantificazione, 75 e segg.

 

Razze (classificazione delle), 55, 75 e segg., 135, 264-275, 316-320,

-         superiori e inferiori, 34, 36, 53-56, 71, 75 e segg., 97, 103, 105,

      272-275, 295.

Razzismo, 5, 52, 68, 69, 262-267,

-         scientifico, 53, 75 e segg.

Rendimento scolastico, 59, 110-114, 121, 125, 138, 160 e segg.

Regressioni evolutive, 55, 102.

Ricapitolazione (teoria della), 96-101, 103 e segg., 262, 263, 276.

Riduzionismo biologico, 27, 79.

 

Schiavitù, 33, 79, 285.

Selezione naturale, 14, 15, 32, 54, 62, 89.

Sindrome di Down, 105, 170, 275.

Sterilizzazione, 56-58, 296, 297.

Storia, 15-18, 309, 310.

Sviluppo cognitivo, 50 e segg.

 

Teoria dell’intelligenza, VI, 27, 54, 130, 146,

-         ereditaria, 62, 67, 110-129,

-         fattoriale, 130-146.

Teorie sull’intelligenza, 332-376.

Test, 55, 59, 173-178,

-         di profitto, 173-178,

-         intellettivi, 31, 110-131, 148-159, 175, 284.

 

Uguaglianza, 34, 115, 116,

-         delle opportunità educative, 171, 172, 179-182,

-         sociale e politica, IV, 36, 60, 76 e segg., 115, 116, 179-182, 288.

 

Valutazione, 173-178.

 

 

 

 

 

 

 

 



[1] H.J. Eysenck, Le prove dell’intelligenza, Milano, Rizzoli, 1978.

[2] In questo mio primo lavoro avevo preso in considerazione , tra le tante opere che illustravano il tema da me prescelto, tre libri in particolare, L. Mecacci Identikit del cervello, Roma- Bari, Laterza, 1987; S.J. Gould, Intelligenza e pregiudizio. Le pretese scientifiche del razzismo, Roma, Editori Riuniti, 1985 e il libro di H.J. Eysenck già citato. La tesi che andrò a presentare può essere intesa come un’evoluzione di quell’elaborato, che al confronto, appare ora una semplice idea.

[3] Cfr. S.J. Gould, Intelligenza e pregiudizio, Milano, Il Saggiatore, 1998, p. 28.

[4] A. Visalberghi, Pedagogia e scienze dell’educazione, Milano, Mondadori, 1990.

[5] Nicola  Siciliani de Cumis, ha  scritto Le idee di Stephen Jay Gould per una critica dell’ideologia

dell’educazione, in “Scuola e città” del 30-11-85. Questo lungo  articolo può essere considerato l’unico (sulla base delle ricerche svolte) scritto pedagogico, dedicato all’autore, pubblicato in Italia. La sua lettura mi ha portato a scegliere l’opera di Gould nel mio primo lavoro e mi ha guidato costantemente,  in questa seconda e più complessa ricerca. 

[6] Cfr. N. Siciliani de Cumis, Le idee di Stephen Jay Gould per una critica dell’ideologia

dell’educazione, in “Scuola e città” del 30 novembre 1985.

[7] Ibidem p. 492.

[8] Ibidem p. 492.

[9] Ibidem p. 495.

 

[10] Cfr. S.J: Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit. pp. 37-38.

[11] Ibidem p. 44.

[12] Ibidem p. 65.

[13] Ibidem p. 63.

[14] Ibidem p. 95.

[15] Si veda l’Appendice 2 della presente ricerca.

[16] Cfr. S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., pp. 22–29.

[17] Ibidem pp. 24–25.

[18] Cfr. Lincoln in S.J. Gould, op. cit, p 25.

[19] Cfr. C. Darwin The descent of man, London, 1871, p. 201 (trad. it. L’origine dell’uomo, Milano,

Rizzoli, 1982).

[20] Cfr. D. Alighieri in http://www.fortepiano.it/PagineDelTempo/Materiali/pdtmat002.htm, aggiornato al 21-10-01.

[21] Cfr. Platone, La Repubblicahttp://www.fortepiano.it/PagineDelTempo/Materiali/pdtmat002.htm,

aggiornato al 21-10-01.

[22] Cfr. Castiglione in http://www.fortepiano.it/PagineDelTempo/Materiali/pdtmat002.htm,

aggiornato al 21-10-01.

[23] Cfr. J.G. de Sepulveda in http://www.fortepiano.it/PagineDelTempo/Materiali/pdtmat002.htm,

aggiornato al 21-10-01.

[24]  Cfr. Sacra Bibbia, Fiorentina (trad. F. Nardoni), 1960, (9, 18-28).

[25] Categoria nella quale il francese La Peyrère, aveva incluso, nel 1655, tutti i popoli non

    civilizzati e sconosciuti al Vecchio Mondo.

[26] Cfr. Buffon in S.J. Gould, op. cit, p 30.

[27] Cfr. S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 33.

[28] Ibidem p. 33.

[29] Ibidem p. 34.

[30] Cfr. L. Agassiz in S.J. Gould, op. cit, p 35.

[31] Ibidem p. 35.

[32] Cfr. L. Agassiz, The diversity of origin of the human races in “Christian Examiner” n.49, 1850,

pp. 143-144.

[33] Cfr. A. von Humboldt in S.J. Gould, op. cit, p 40.

[34] Cfr. tavola riassuntiva finale della capacità cranica delle razze in S.J. Gould, op. cit., p. 44.

[35] Cfr. S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 43.

[36] S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit.

[37] Cfr. S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., pp. 46-47.

[38] Ibidem p. 50

[39] Ibidem p. 58.

[40] S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit.

[41] Cfr. C.Darwin L'origine della specie per mezzo della selezione naturale, op. cit.

 

[42] Cfr. S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 63.

[43] Ramo della genetica che si propone il progressivo miglioramento della specie umana attraverso

l’incrocio tra individui portatori di caratteri geneticamente favorevoli.

[44] F. Galton, Hereditary genius, New York, D. Appleton, 1884.

[45] Cfr. S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 65.

[46] F. Galton, Hereditary genius, op. cit.

[47] Cfr. C. Darwin in Galton, Memory of my life, 1909, p. 290.

[48] Cfr. R.B. Bean in S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 68.

[49] Cfr. P. Broca in S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 72.

[50] Cfr. S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 74.

[51] Cfr. P. Broca in S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 83.

[52] Cfr. S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 94.

[53] Ibidem p. 95.

[54] Ibidem p. 104.

[55] Cfr. H. Spencer, The principles of sociology, New York, D. Appleton, 1895, pp. 89-90. (trad. It.

Principi di sociologia, Torino, Utet, 1967).

[56] Cfr. E.D. Cope, The origin of the fittest, New York, Macmillan, 1887, p. 159.

[57] S.J. Gould, Ontogeny and philogeny, The Belknap Press of Harward University Press, Cambridge, Massachussetts, London, 1997.

[58] Cfr. F. Di Paola, L’animale in ritardo. Osservazioni su psicoanalisi e neuroscienze in “Aut Aut”, n.280-281, 1997, p.24.

[59] S.J. Gould, Ontogeny and phylogeny, op.cit., p.2.

[60] Cfr. F. Di Paola, L’animale in ritardo. Osservazioni su psicoanalisi e neuroscienze, op.cit., pp.17-34.

[61] Ibidem p.31.

[62] Cfr. C. Lombroso in S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 112.

[63] Cfr. S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 113.

[64] C. Lombroso, L’uomo criminale, Roma, Napoleone, 1971, pp. 1-18.

[65] Cfr. C. Lombroso, Criminal anthropology applied to pedadogy, “Monist 6”, 1895, p. 53.

[66] Ibidem p. 56.

[67] J.L.H. Down, Observations on an ethnic classificatio of idiots, London hospital reports, 1866.

[68] Cfr. J.L.H. Down, Observations on an ethnic classificatio of idiots, op. cit., p. 260.

[69] Ibidem p. 261.

[70] Cfr. C. Lombroso, Crime: its causes and remedies, Boston, Little, 1911, pp. 438-439.

[71] M. Montessori, L’antropologia pedagogica, Milano 1903 in “Vita dell’infanzia” n. 8, 1997, pp.

8-15.

[72] M. Montessori, La teoria lombrosiana e l’educazione morale in “Rivista d’Italia VI”, vol. II,

1903, pp. 326-331.

[73] M. Montessori, La teoria lombrosiana e l’educazione morale, op. cit., p. 329.

[74] Ibidem p. 330.

[75] M. Montessori, Sui caratteri antropometrici in relazione alle gerarchie intellettuali dei fanciulli nelle scuole, in Archivio per l’Antropologia e l’Etnologia, vol. XXXIV, fasc. 2, 1904, pp. 243-300.

[76] M. Montessori, Influenza delle condizioni di famiglia sul livello intellettuale degli scolari. Ricerche d’igiene e antropologia pedagogiche in rapporto all’educazione, in Rivista di filosofia e scienze affini, a. VI, vol. II, n. 3-4, 1904, pp. 234-284.

[77] Cfr. S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 131.

[78] Cfr. A. Binet, Recherches sur la technique de la mensuration de la tete vivante, in ”L’année

psychologique”, 1900, p. 323

[79] Cfr. S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 139.

[80] Ibidem p. 140.

[81] Ibidem p. 142.

[82] Cfr. A. Binet, Les idees modernes sur les enfants, Paris, Flammarion, 1909, p. 104.

[83] Cfr. S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 143.

[84] Ibidem p. 48.

[85] Cfr. H.H. Goddard. Psychology of the normal and subnormal, New York, Dodd, Mead and

Company, 1919, p. 149.

[86] Cfr. S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 152.

[87] Cfr. D. Hawkins, Scienza ed etica dell’uguaglianza, Torino, Loesher, 1982, p. 9.

[88] Cfr. H.H. Goddard, Mental tests and the immigrant, Journal of Delinquency, 1917, p. 266.

[89] Cfr. N. Siciliani de Cumis, Scuola e città, op. cit., p. 496.

[90] Cfr. L.M. Terman, Genius and stupidity, Pedagogical Seminary 13, 1906, p. 68.

[91] Cfr. L.M. Terman, Intelligence tests and school riorganization, Yonkers-on-Hudson, NY, 1923,

p. 22.

[92] Cfr. L.M. Terman, The measurement of intelligence, Boston, Houghton Mifflin, 1916, pp. 6-7.

[93] Cfr. L.M. Terman in S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 171.

[94] Cfr. L.M. Terman, Measuring intelligence. A guide to the administration of the new revised

Stanford-Binet tests of intelligence, Boston, Houghton Mifflin, 1937, pp. 30 e segg.

[95] S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit.

[96] Cfr. R.M. Yerkes, The Binet version versus the point scale method of measuring intelligence,

“Journal of Applied Phsicology 1”, 1917, p. 111.

[97] Cfr. S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 180.

[98] Ibidem p. 182.

[99] Ibidem p. 183.

[100] Ibidem p. 186.

[101] Cfr. R.M. Yerkes, Psychological examining in the United States Army., vol. 15, 1921, p. 780.

[102] Cfr. S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 209.

[103] Cfr. R.M. Yerkes in S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit.

[104] Cfr. C.C. Brigham, A study of American intelligence, Princeton, University Press, 1923, p. XX.

[105] Ibidem

[106] Ibidem p. 190.

[107] Ibidem p. 192.

[108] Ibidem pp. 209-210.

[109] Cfr. C.J. Cannon in S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 218.

[110] Cfr. S.J. Gould Intelligenza e pregiudizio, op. cit., p. 220.

[111] Cfr. A. Visalberghi, Misurazione e valutazione nel processo formativo, Milano, Edizioni di

comunità, 1955.

[112]Cfr. A. Visalberghi, Pedagogia e scienze dell’educazione, Milano, Mondadori, 1990, p.90.

[113] Cfr. A. Visalberghi, Misurarazione e valutazione nel processo educativo, op. cit., p.53.

[114] Ibidem p.59 e segg.

[115] Ibidem p.62.

[116] Cfr. http://www.gefil.it/Multi-Test/Docimologia/compendio_di__docimologia_.htm.

 

[117] Cfr. A. Visalberghi, Misurazione e valutazione nel processo educativo, op. cit. p.82.

[118] Cfr. W. Lippman in S.J. Gould, Intelligenza e pregiudizio, op. cit.

[119] Manca nella presente antologia il libro S.J. Gould, Otto piccoli porcellini, Milano, Bompiani, 1994, che non è stato possibile reperire perché non presente nelle biblioteche del Lazio e non disponibile per l’acquisto.

 

[120] A causa dell’elevato tasso di ricorrenza si omette S.J. Gould.