Nicola Siciliani de Cumis

 

 

      Insegnare i "classici" della filosofia contemporanea.

     

 

 

 

           Proprio al centro di un recente, significativo contributo di Mario Alighiero Manacorda su Come leggere un classico della pedagogia? - che è a sua volta nel bel mezzo del volume I classici della pedagogia. Atti del seminario del CIRSE  Cassino, 3-4 dicembre 1997  a cura di Giacomo Cives Giovanni Genovesi Paolo Russo, Milano, Angeli, 1999, pp. 73-74 (1) – c’è un  paragrafo dal titolo “Qualche riflessione interlocutoria”, in cui Manacorda scrive:

 

        Ci sono nella storia dell’educazione motivi perpetui o ricorrenti. Sono quelli riguardanti la psicologia umana con l’intreccio di sensi, affetti, intelletto, volontà, e le fasi della crescita dall’infanzia all’adolescenza all’età adulta; il fanciullo, il gioco, la sua partecipazione, i suoi diritti; il rapporto di vita tra educatore e educando; le specifiche istituzioni educative, famiglia e costume, scuola e cultura, lavoro e apprendistato, milizia e tirocinio; il catalogo delle discipline, la scienza alta e diffusa, le modalità della didattica e gli strumenti della pedagogia; il posto della scuola nella società; le condizioni oggettive in cui tutto ciò si svolge, con la collocazione di ciascun individuo in questo o quel gruppo e livello sociale; il grado di sviluppo delle forze produttive e il reciproco condizionamento con le risorse culturali.

        Tutto ciò costituisce i termini dell’educazione e, ovviamente, orienta il pensiero di pedagoghi e pedagogisti verso l’attenzione a questo o quello dei diversi aspetti e verso la testimonianza, la critica, l’utopia.

 

        Fin qui Manacorda: ma non sono pochi, nel libro di cui sopra, anche  negli interventi di Giacomo Cives e di Giorgio Chiosso, di Franco Cambi, Giovanni Genovesi, Luciana Bellatalla, Furio Pesci,  gli ulteriori spunti utili per un chiarimento in fatto di “filosofia della lettura” dei classici della pedagogia a scuola; e ciò anche in quanto la dimensione “pedagogica”,  ha certo interferito storicamente ed incide attualmente nell’insegnamento degli stessi classici della filosofia. Come separare del resto, in autori come i Sofisti e Socrate,  Platone, Aristotele, Epicuro, Agostino, Tommaso, Erasmo, Comenio, Locke, Vico, Rousseau, Kant, Pestalozzi, Hegel, Kierkegaard,  Herbart, Marx, Froebel, Gioberti,  Comte, Spencer,  Labriola, Gentile, Dewey, Piaget, Maritain, Gramsci ecc. la  loro propria filosofia da una corrispondente pedagogia? Non c’è al contrario una qualche “filosofia”  (indiretta, implicita, inconsapevole, nascosta, esorcizzata ecc.) di tutti coloro i quali,  pedagogisti ed educatori, storici e letterati e scienziati, intellettuali di qualunque spessore e tacca, in un modo o nell’altro hanno a che fare con “concezioni del mondo” e “valori”, “categorie di giudizio” e “modelli” e “metodi” d’”azione”?  E’  d’altra parte  ad alcuni dei  classici della filosofia-pedagogia di tutti i tempi, oltre che  a taluni  noti studiosi (tecnici) di ciò che comunemente si intende per discipline filosofiche,  che – ancora  nel libro su citato – ricorrono variamente  Cives (a Dewey, a Giovanni Reale),  Remo Fornaca, Chiosso, Cambi e Pesci (ad Auctores ed interpreti),  Carla Xodo (a Dilthey, Windelband,  Habermas, Gadamer, Gentile, Arendt),  Giovanni Genovesi  (a  Russell, Abbagnano), Bellatalla (a Herbart, a neokantiani  e herbartiani, a Credaro,  a  Croce  e  Gentile).

         Ecco perché chi scrive, nel recepire a sua volta le istanze critiche  del su menzionato volume di “Atti”, ritiene utile affiancarvi  determinate sue riflessioni nella medesima ottica pedagogico-filosofica riscontrata: e ciò anche in funzione  immediatamente didattica. Quel che segue pertanto, con alcune modifiche di forma, non è che il resoconto essenziale di  un intervento per l’aggiornamento di un gruppo di  insegnanti di filosofia e storia, pedagogia e psicologia, in tema appunto di Insegnamento della filosofia contemporanea (2); ed è degli stessi mesi in cui, a Cassino,  si svolgevano i lavori del CIRSE. E dunque:  

 

                                    I “classici” della filosofia contemporanea

                                         Gli autori e le opere imprescindibili

            

Prima di entrare nel merito della trattazione del mio argomento, vorrei esprimere due con­vinzioni: da un lato, che il programma di questo corso è particolarmente apprezzabile perché of­fre di fatto la possibilità di coniugare il momento della soggettività e quello dell'oggettività dello studio, dato che gli insegnanti sono al tempo stesso utenti del servizio di aggiornamento e stu­diosi della propria situazione didattica in relazione all'insegnamento/apprendimento della filoso­fia. Dall'altro lato, non essendo al corrente dei risultati provvisori delle vostre indagini tuttora in corso sui manuali, sui programmi, sui metodi e su quanto altro è previsto, sarà inevitabile nel mio dire un certo tasso di astrattezza.

Cercherò quindi di lavorare con voi, come si suole dire, a carte scoperte. Presento cioè il mio discorso ma anche i criteri sulla base dei quali propongo questa ipotesi di conversazione. Direi allora subito che la domanda "che cos'è un classico 'imprescindibile di filosofia contempora­nea' comporta, filosoficamente e pedagogicamente parlando, un grappolo di altre questioni' ele­mentari ma rilevanti. A monte della questione ci sono altre domande: che cos'è un testo (di filo­sofia)? che cos'è filosofia? che cos'è un classico (autore, opera)? che cosa intendiamo per con­temporaneo? Ciascuna domanda sarebbe di per sé degna di un approfondimento di tipo lessicale, concettuale, metodologico, ecc.

E’ bene perciò che io cerchi di limitare un tema così grande e ambizioso; e provi a tradurlo in un'altra e più circoscritta questione: che cosa sta a monte della scelta, quale la storia del momento in cui si sceglie il cosiddetto classico di filosofia contemporanea, dal punto di vista dell'autore o dell'opera? Fino a che punto, cioè, il discorso che sta prima della scelta del classico diventa, dal mio punto di vista, imprescindibile.

Debbo dire subito che mi piacciono molto le virgolette con cui "classico" è indicato nel titolo della mia lezione e vorrei sottolinearlo, perché credo che intorno al concetto di classico ci sia un gioco di interpretazione non sottovalutabile, non solo sul piano esteriore ma anche su quello concettuale, problematico, valutativo. E dunque didattico.

Da un punto di vista strettamente educativo, in tutta la considerazione dei classici di filo­sofia oggetto d'indagine, questa sera, è sempre presente, anche se talora resterà implicita, l'idea di una intrinseca pedagogicità del testo. Non intendo dire che mi occuperò  solo di filosofi pedagogi­sti; intendo invece sostenere che quando si tratta di classici imprescindibili,  un momento essenziale è quello della formazione del filosofo di cui discorriamo. Tutti i filosofi hanno un loro curricolo scolastico o formativo; spesso il ruolo del filosofo coincide con una carriera di educatore (anche Hegel, p.es., ha avuto una funzione istituzionale di docente, preside, educatore); c'è, o almeno ci dovrebbe essere, un rapporto con gli studenti, con la propria materia specifica in relazione a una sorta di riduzione quanto meno quantitativa del discorso alla misura dialogica dell'ascoltatore. C'è quindi un rilie­vo pedagogico interno alla disciplina (la filosofia che produce filosofia) e che tende in qualche misura (diciamo pure) a scolasticiz­zarsi, al di là di qualunque buona intenzione critica ed autocritica; e c'è un valore - malgré lui - pedagogico del filosofo stesso, quando gli altri se ne appropriano come fat­to formativo (esplicito o implicito).

A proposito di regole preliminari, dichiaro anche subito che cercherò di evitare di cadere nella pania dell'elenco dei classici e dei non-classici, dei "buoni" e dei "cattivi" in vista dell’”assunzione” di questo o quell’autore nel cielo della classicità. È chiaro che l'imprescindibilità di cui si vuol parlare è sempre un' imprescindibilità relativa ai programmi, alla cultura dell'insegnante, al triennio in cui si inserisce il lavoro, a una programmazione scolastica, alle richieste culturali e filosofiche degli stessi studenti. La ricerca dell'imprescindibilità  (condizionata) non va dunque perseguita sul piano della contrapposizione tra autori; altrimenti non dovremmo fare altro che censire e recensire i filosofi trattati di solito nei manuali, e concludere che quelli, e  solo quelli, sono gli autori "classici". Ma anche gli editori e gli autori dei manuali fanno le loro scelte,  operano le loro selezioni; ed hanno, ciascuno, un determinato retroterra teoretico, culturale, ideologico. Segue quindi la fortuna o sfortuna di ciascun “libro di testo”, ed una certa gamma di  trasformazioni qualitative e quantitative nel tempo.

Detto questo, nel mio discorso procederò cominciando con un accenno di critica ad alcu­ne posizioni estreme; poi farò dell'autocritica parlando della mia propria "zavorra concettuale", delle mie predilezioni euristiche nella costruzione di un "punto di vista"; quindi affronterò il tema dell'imprescindibilita' relativa del classico; proseguirò facendo dei riferimenti che mi sembrano oggettivamente importanti ai programmi Brocca (e segnalerei anche i suggerimenti dati recen­temente dal ministro e registrati sull'ultimo numero della rivista Micromega, il primo del '98); infine concluderò con alcune proposte che possono in qualche misura mettere in crisi quanto ho detto, presentando alcune linee d’indagine per l'invenzione del classico (e qui uso la parola “invenzione” sfruttandone tutte le doppiezze semantiche del termina)

 

 

1.      Critica di alcune posizioni estreme

 

 Già solo questo primo aspetto meriterebbe un discorso più lungo, per cui mi limito a sintetizza­re alcune posizioni estreme tra le più comuni. La prima può essere definita come posizione "catechetica", da noi eurocentrica, ristretta, elitaria, selettiva, esclusiva. Consiste nel citare un certo numero di classici, e meno se ne enumerano più ci si sente vicino a loro, aspirando forse con questa selezione ad avviarsi un domani, magari personalmente, sulla via della classicità. C’è invece, all'opposto, la posi­zione "libertaria": tutto può essere classico (in filosofia), perché tutti gli uomini hanno una “con­cezione del mondo". E allora, anziché spiegare Hegel ci si mette a leggere De Gregori o De Andrè, Diana Spencer o Teresa di Calcutta. (E chi più ne ha ne metta).

Da parte mia rifiuterei entrambe queste posizioni, sia la posizione presuntuosamente "rigorosa", sia quella pretestuosamente "elastica"; ma non mi soddisferebbe neppure  la posizione "poetica", alla Calvino ("cos'è un classico? è un autore che non smette mai di dirci qualcosa; un classico è un libro che non ha mai finito di dire quello che ha da dire"). Obietterei su quest'ultimo punto: ma a chi un classico non ha mai finito di dire quello che ha da dire? per che cosa? non è troppo indeterminata la ragione della “eterna loquacità” dell'autore, del testo? Un classico è pur sempre un soggetto “a rischio", va in ogni caso reinventato, ricollocato in un nuovo contesto, ogni volta che si  prende o riprende in mano. Anche se ha dalla sua parte una relativa stabilità di tradizione, non è detto che regga per sempre all’urto con i problemi della vita culturale in atto. Ecco perché il mio "sempre", riferito a ciò che  in via di ipotesi  è “classico”, è più largo del "sempre" storico consentito dalla tradizione che ha conferito valore a quel soggetto (classi­co?); ma ha pure un ambito più ristretto...  In altre parole:  come c’è una prospettiva  della  vitalità ulteriore dei classici nel tempo e nello spazio, così non sono da escludere possibili zone d’ombra, possibili  eccezioni circa il valore assoluto  di un testo (per il presente, il passato  e il futuro; per ogni  situazione   locale umana).

 D'altra parte criticherei anche l'atteggiamento passivizzante di chi trasforma il classico in una Bibbia. In questo senso c'è tutta una serie di condizionamenti con cui bisogna fare i conti, come recentemente è accaduto con le dispute sul Nobel a Dario Fo (lo meritava? non lo meritava?). Ma occorre non farsi frastornare, né tantomeno confondere gli studenti. Può tornare invece assai utile, se sollecitati in concreto a scuola, fornire gli strumenti per l’esame dei termini della questione; mostrare onestamente le ragioni degli uni e degli altri; immettersi ed immettere insomma nel circuito di un’indagine; ed offrire,  o piuttosto  costruire gli elementi di un giudizio, che ciascuno  degli interessati formulerà  quindi  responsabilmente da solo  o  collegialmente, con eguale senso di responsabilità  e  cognizione di causa. Anche questo modo di procedere  è  evidentemente l’espressione di una filosofia e di una pedagogia: e  lo stesso riconoscimento di imprescindibilità o meno, di autori ed opere, la stessa decisione circa la “classicità”  sì o  no degli uni e delle altre,  può in qualche modo risentirne.

Pure  i mass media hanno delle responsabilità (nel senso che dicevo) in proposito. Ogni tanto vengono fuori gli "alberi genealogici" dei filosofi italiani, la ramificazione delle scuole, gli alberi dell'intelighentsia filosofica in servizio. Io stesso, se sto al gioco, mi trovo a dover fare un'autocritica in questo sen­so: è opportuno che dica da quale pulpito viene la predica, che mostri la genesi di un risultato di valore, il percorso formativo di un giudizio… Passerei pertanto  al secondo punto della mia esposizione.

 

 

2.      La "zavorra" concettuale

 

Mi servirei allora di questa immagine della "zavorra" concettuale, togliendo però alla pa­rola i significati negativi abituali e riproponendola invece in un senso più  tecnico. Se vado a vedere nei dizionari scopro che la zavorra mi fa stare in piedi: se non ci fosse il peso necessario le navi non camminerebbero; se non ci fossero i sacchetti di sabbia, gli aerostati non volerebbero. In questo senso dico subito che secondo me il classico è una specie di zavorre, cioè una zona imprescindi­bile, pesante sì, ma che consente  la attendibilità, la serietà procedurale di un movimento in ambito  culturale,  filosofico, tecnico. Faccio un esempio. Se non manovro la storia del concetto di categoria o di idea, dall’antichità alla contemporaneità, è chiaro che, perdendo la grammatica  della filosofia, io perdo anche la possibilità di esprimermi corretta­mente; rinunzio alla possibilità di intervenire originalmente in un problema, resto al di qua dei  ter­mini  storici effettivi.

Parto inoltre da una questione di principio, da me  studiata già nel mio primo libro, in tema di filosofia e università: non c'è una strada sola per diventare filosofi; alla filosofia si deve e si può arrivare per qualunque strada, non solo per quella della filologia ma anche per la via delle scienze della natura o per altre vie. Se questo è vero, è anche vero che non c'è una sola strada per diventa­re classico della filosofia. Ecco perché altro elemento della mia "zavorra" è Gramsci: tutti gli uo­mini possiedono una qualche filosofia, anche se non tutti gli uomini sono attualmente, tecnica­mente, filosofi. C'è una filosofia di grado A e una di grado B, di primo e di secondo grado. Il clas­sico va cercato nel primo livello, anche se c'è un gioco di  reciproci rinvii. In altri termini, il clas­sico fornisce strumenti, procedure, elementi, motivazioni, spinte estetiche e teoretiche e pratiche a entrare nella problematica che dal punto di vista disciplinare viene detta filosofica.

Vale allora la pena di continuare l'esame dei materiali che costituiscono questa zavorre di­cendo che un altro livello per me imprescindibile è quello linguistico. Nel Grande Dizionario Battaglia sono registrati dodici diversi significati di “classico”. E chiaro che questo elemento di senso comune linguistico è un altro elemento che  contribuisce notevolmente a  costruire la mia capacità di scelta, dopo avermi aiutato a mettermi di fronte al problema. Leggo alcuni di questi significati: ottimo, eccellente, esemplare; concernen­te i classici in senso stretto, i greci; che si ispira  a…; che  è esemplato  sui grandi modelli greci e latini; in senso più largo, che è conforme a modelli più perfetti; che ha una singolare purezza di linee, comporta pacatezza di ritmo, stile; pretto, genuino, tipico, caratteristico, solito, consueto, tradizionale; sicu­ro; che si può usare o indossare senza fare una cattiva figura; ci sono scuole classiche del diritto, dell'economia, della danza, dello sport; scrittore di prim'ordine, esemplare; i classici, al plurale, sono i maggiori scrittori di una letteratura o di un genere.

Se prendiamo i dizionari etimologici ci accorgiamo che nel concetto di classico interven­gono due elementi al suo interno, un elemento qualitativo e uno quantitativo. Il classico evoca il concetto di classe in senso quantitativo (classe numerica) o di classe nel senso della qualità ("è un uomo di classe"). Il classico media paradossalmente tutti e due questi significati opposti, pro­prio in forza della "classe". Ma arriverei a dire che ci sono) anche i classici "di classe", in senso marxiano. Voglio dire che c'è una filosofia borghese, una filosofia liberale, che elegge i suoi clas­sici in forza di una struttura ideologica, economico-sociale. C'erano una volta i classici di classe, del marxismo: il Manifesto del partito comunista, addirittura, poneva per esplicito il problema della "eredità" della filosofia classica tedesca, nel senso che gli operai ne erano i veri eredi. C'è quindi anche un valore scolastico, pedagogico, della parola: l'aula scolastica è una classe di stu­denti, c'è la classe di insegnanti, la classe di concorso. Eccetera.

I “classici” hanno ha che fare in un modo o nell'altro con tutte queste cose?  Per quel che io posso saperne e capirne, direi proprio di sì; ma mi studierei pure, subito, e nei limiti del possibile, di individuare nei classici le ragioni del mio assentire, di trovare cioè autorevoli ragioni  per la formulazione dell’ipotesi, e per la stessa sperimentazione concettuale (tra “indagini scientifiche” e “senso comune”).

 

 

3.      Imprescindibilità. Necessità relativa

 

Pur nella torbidezza della mia zavorra categoriale, non so prescindere da questi elementi. Preferisco perciò dire subito quali sono i vizi concettuali che credo  mi limitino nel ragionamento, e di cui mi pare di rendermi conto. A proposito di imprescindibilità, non posso non ragionare  quindi che di una sua necessità relativa: come ho già detto prima, l'imprescindibilità è sempre tale rispetto a qualcosa, ad una cultura, ad una preparazione didatti­ca, ad obiettivi di ricerca, ad un contesto individual-collettivo che mi determina a svolgere bene o male un certo percorso. Non un altro però.

Vengo allora a tutta una serie di osservazioni di tipo esperienziale. Quando ero studente di liceo, il tema di storia o di filosofia di solito veniva corretto da due insegnanti, ed i miei temi vale­vano 7-8 per il professore di filosofia, 4-5 per il professore di italiano. Non per carenze formali, ma per un apprezzamento (o non apprezzamento) di merito… Lo stesso discorso si può fare per i con­corsi a cattedra: ricordo la pena di certe interrogazioni con le sottocommissioni  d’esame:  in qualche caso è accaduto che, nel rispondere, più mi sembrava di “andare bene”, più il commissario  recepiva invece  che io “andavo male”… All'università, poi,  ho spiegato per anni  la Logica di John Dewey e ho scoperto con gli studenti,  che i professori di logica non rico­noscono Dewey come logico di rilievo.  Anche Dewey però, nelle sue opere,  critica  duramente i logici, gli atomisti formali… Ecco un caso di storica, teoretica controversia sui classici, e tra classici, che sarebbe assai interessante approfondire.

Chi è qui il “classico”? Secondo me, in linea di principio,  potrebbero esserlo tutti e due i soggetti della contesa (o nessuno dei due); ma devo avere la competenza,  la forza, la voglia, l'interesse  di sostenere  ragionevolmente (o di abbattere  criticamente) quel classico (eventuale);  e di parlarne, con la necessaria convinzione, in classe. Benché io debba molto di più per la mia formazione a Dewey che non  ai logici formali, tuttavia credo che didatticamente possano avere "ragione" tutti e due, purché si dichiarino  consapevolmente i  motivi di un'eleggibilità teoretico-operativa... Non sto a dire la fatica di Visalberghi per far entrare Antonio  Labriola nei "Classici" della Utet. E anche a proposito di manuali, ricordo un dibattito di fine Ottocento tra Francesco Acri e Francesco Fiorentino, in cui il primo ac­cusa l'altro di aver scritto non una storia della filosofia ma una storia di… Bertrando Spaventa,  e cioè una storia della filosofia unilaterale, interessata in senso deteriore,  con i suoi  precedenti e susseguenti  “classici” ordinati in funzione della comprensione di Spaventa e dello stesso Fiorentino;  non  in funzione cioè, come invece sarebbe convenuto,  delle “verità filosofiche” della storia del pensiero. Ma quali avrebbero dovuto essere, ad avviso di Acri, siffatte verità?  Quale il sistema di valori filosofici che si sarebbe dovuto sostituire a quello indicato come un  insieme di non-valori?  La  filologia, certo, ma di/per quale filosofia?

Cito ancora un esempio. Benedetto Croce nel 1908 è nella fase culminante della formula­zione della sua “filosofia dello spirito”. Proprio in quello stesso anno  egli  scrive in un testo poi  rac­colto in Cultura e vita morale. Intermezzi polemici:

 

 

Fuor di dubbio c'è una pietra di paragone, ossia può additarsi un segno esterno, un indizio che abiliti a riconoscere l'indirizzo filosofico schietto e valido tra i molti spuri e inconcludenti [Ciò che è vivo e ciò che è morto]. Questa pietra di paragone è la storia, perché ogni storia ha per condizione e presupposto il pensiero filosofico, e tanto più è perfetta quanto questo è più perfetto. Per converso, ogni filosofia deve sboccare nella storia, cioè dare l'intelligenza della realtà concreta e viva, la quale è e non può non essere realtà storica. Quando una filosofia rimane staccata dai fatti, indifferente ad essi, impotente a do­minarli e, come comunemente si dice, senza applicazione, è da sospettare con buon fondamento che quella filosofia abbia in sé qualche grosso difetto di origine, cagione di quella infecondità. Per esempio, il materialismo, il sensismo, il positivismo sono già per tale considerazione assai scre­ditati se non definitivamente condannati. Una storia del genere umano con criterio materialistico, positivistico, sensistico non si può narrarla; i seguaci di queste scuole non ci si sono di solito neppure provati e sono dati a conoscere sempre per antistorici o almeno astorici. E quando l'hanno tentata è apparso subito chiaro il dissidio tra la filosofia che esponevano nelle loro astratte teorie e quella diversa che più o meno consapevolmente adoperavano nei loro racconti storici.

 

 

In collaborazione ancora strettissima con Giovanni Gentile, Croce nel 1908 guadagna una posizione critica a suo avviso “superiore” rispetto ai positivisti. Ma una decina di anni prima i posi­tivisti avevano fatto un'inchiesta (1893), con duecento schede compilate da italiani rappresen­tanti la popolazione media "in rapporto diuturno con i libri". In cima alle risposte trionfavano Spencer e Darwin: esattamente la situazione opposta a quella in questione. Lo scorso 27 gen­naio, invece, sul "Corriere della sera" si segnala un'inchiesta dei giorni nostri dell'editore mila­nese Rovello. In cima alla lista oggi c'è - insospettabilmente - Sant'Agostino. Questo dice come nella scelta del classico sia arbitraria la graduatoria assoluta, che invece è legata alla storia, alla cultura dell'epoca e ai suoi contrasti, alle ideologie dominanti o che aspirano a dominare, ecc.: e  dunque al grado di consapevolezza critica e autocritica; al grado di intelligenza dei limiti storici di qualsiasi posizione teoretica;  al grado di  padronanza del  proprio punto di vista,  e di  capacità dialogica e di confronto  e di opposizione dialettica con  l’altro da noi.

 

 

4.      Programmi Brocca

 

Nei Programmi Brocca vengono date alcune linee di questa imprescindibilità nella scelta dei classici. I programmi non sono una camicia di forza ma sono comunque indicativi di una si­tuazione di senso comune, se non già di una Stimmung, di un'atmosfera culturale ed etico-politica. Tra le finalità dell'insegnamento della filosofia viene fuori l'approccio storico-critico­-problematico all'autore e al testo, ma anche il coinvolgimento estetico, l'approccio dialogico plu­ri- inter- e trans-disciplinare, il rapporto tra cultura e natura. Quindi la scelta del classico va fatta anche con occhio a questa ultima dimensione: penso a Dewey (caratterizzato da una forte matri­ce biologica e da una culturale), a Piaget, a Weber, ad autori che sono intrinsecamente interdisci­plinari.

Il testo va problematizzato, non imbalsamato. Il classico va messo alla prova: non si è clas­sici una volta per sempre. Il classico va relativizzato, contestualizzato, rivitalizzato e fatto vivere flessibilmente. Grande importanza viene data al lessico dell'autore, vanno rivisitati il lessico e le categorie essenziali della tradizione filosofica. C'è poi una indicazione precisa: "analizzare testi di autori filosoficamente rilevanti anche di diversa tipologia e differenti registri linguistici, dal dialogo al trattato scientifico, dalle confessioni agli aforismi". Non è detto che il filosofo debba essere "libraceo", debba scrivere per trattati; può anche scrivere per aforismi. Per esempio, Cio­ran potrebbe entrare in un simile criterio. Tra le specificità delle operazioni da compiere sul testo: "definire e comprendere termini e concetti, enucleare le idee centrali, ricostruire la strategia argo­mentativa e rintracciarne gli scopi, saper distinguere le tesi argomentate, ecc.". Così si insiste sulla "parzialità" del classico: il classico offre soltanto un aspetto, uno spaccato del discorso e rimanda all'intera esperienza dell'autore. Ed è essenziale la contestualizzazione dell'autore.

Inoltre c'è l'insistenza sulla pluralità del classico: sono sempre meglio due classici che uno (si parla di confronto tra due testi). I programmi Brocca invitano a "individuare ed analizzare problemi significativi della realtà contemporanea considerati nella loro complessità mediante il ri­corso a nuclei tematici opzionali". La scelta può avvenire tra due nuclei tematici, due autori, fer­ma restando la possibilità di costruire altri percorsi. C'è dunque la possibilità - all'interno di que­sti programmi - di inventare percorsi non previsti. C'è una situazione culturale stabile, classica, ma c'è anche la possibilità di mettere le virgolette al classico e di rilanciare la problematica in di­rezione non prevedibile, conferendo con ciò validità qualitativa alla cosa: il classico si può anche costruire. Torniamo così alla dicotomia iniziale tra catecheticità e libertarismo, che sono a mio pa­rere entrambe forme di irresponsabilità culturale.

 

 

5.      L'invenzione del classico

 

Ho già detto in che senso intendo "invenzione"; ma aggiungerei che il classico va inteso come un momento formativo elevato, alto: il classico come soggetto e oggetto di formazione, il classico all'interno del programma generale e “preparato” da tempo nel corso del triennio. Credo allora che il classico del Novecento non debba essere una scelta estemporanea ma debba essere il risultato di una scelta costruita e incoraggiata nel triennio. Nel caso di stabilità dell'insegnante sul suo posto, c'è il diritto-dovere dell'insegnante stesso di ipotizzare un quadro triennale sicuro: se per esempio vuole leggere Della Volpe, egli sa quanto questi debba alla tematica aristotelica del genere e della specie, in tema di astrazione determinata, ecc. Un altro esempio può venire trat­tando di Socrate, del quale si deve ricordare che esiste un Socrate della tradizione (Platone, Ari­stotele, Senofonte...) accanto ad altre utilizzazioni letterarie, teatrali successive del personaggio Socrate. C'è insomma una funzione "prolettica" del classico dell'antichità o della modernità ri­spetto al classico che si sceglierà nell'ultimo anno. Pensiamo ancora alla lettura di Eraclito o Par­menide per preparare una eventuale presentazione  degli stessi filosofi viventi (per es. Emanuele Severino). Quando si sceglie un classico, non è detto che questo debba rispondere ad esigenze teoretiche propositive; si può uti­lizzare il classico anche in funzione polemica. Così, per es.,  i Sofisti: sono essenziali per tutto il discorso sull'utilitarismo o sulle filosofie cosiddette “deboli”. Sono a mio parere indispensabili, per capire il nostro tempo, alla radice. Il che non vuol dire affatto che io mi richiami  personalmente alla loro posizione. Non avrebbe alcun senso; ha senso semmai, tra cronaca e storia, al di là delle analogie,  il massimo rispetto della differenza

Insisterei poi anche su un altro riferimento presente nei programmi Brocca: il laboratorio. Questa coniugazione di didattica e ricerca è un elemento importante: la costruzione del classico come contenuto di questo laboratorio. Per esempio, nell'invenzione del classico penserei non solo a un'opera filosofica tradizionale. Per un autore importante come Heidegger, si potrebbe utilizzare un'opera minore, p.es. la celebre conferenza italiana su Hölderlin, che potrebbe intro­durre all'insieme della produzione, in quest'ultimo caso con una certa valenza interdisciplinare. Così penso a Benedetto Croce, storico, letterato, filosofo. Allargherei perciò l'invenzione del classico ad altri autori che restituiscono la coscienza filosofica del Novecento per vie non sempre tecnicamente filosofiche. Penso a Thomas Mann, a Musil, Proust, Joyce, Kafka, ma anche Truf­faut, Ejzenstejn, Malevic, autori che hanno uno spazio così rilevante nella loro disciplina da po­ter diventare propedeutica alla costruzione di un classico.

Ho qui con me l'indice di un recente Dizionario dei filosofi contemporanei di Pier Aldo Rovatti, che ho a suo tempo recensito contestando in particolare  la mancata fedeltà ai criteri dall'autore stesso enunciati come suoi e della sua squadra redazionale. P.es., se viene inserito Maldonado, perché poi mancano Wright, Le Corbusier, ecc.? se ci sono Eliot e  Canetti, perché non Montale, Borges, Gadda, Gide? Sì a Papini e no a Kafka, Musil, Proust o Calvino. Perché? Evidentemente hanno giocato, qui, più che l'ignoranza, la cultura del dizionarista, il  suo  retroterra ideologo...

Per la scelta del classico, poi, è importante aver chiaro il rapporto tra filosofo sistematico e filosofo non sistematico. Faccio un solo esempio: Croce, che è entrambe le cose. C'è il Croce della “filosofia dello spirito” (il Croce del sistema) e il Croce dei saggi storico-critici. Questa con­traddizione tra il sistematico e il non sistematico è molto interessante. Così i conflitti tra i cosid­detti filosofi “deboli” e quelli “forti”. Da pedagogista ritengo che ci sia una linea formativa intermedia, di rafforzamenti teoretici in itinere,  tra la "debolezza" e la "forza". Ma i filosofi teoretici (poniamo, alla Gennaro Sasso) mettono una linea di de­marcazione molto netta tra le due specie di filosofie.

Penserei anche a un allargamento della prospettiva con altri autori. Non potrebbero essere  “classiche”, in filosofia,  certe pagine di Walter Benjamin (p.es. sulla riproducibilità dell'opera d'arte)? o certe pagine di Paul Hazard sulla coscienza europea? o il saggio sulla contraddizione di Mao? o Julien Benda sul tradimento dei chierici? Hannah Arendt, Günther Anders, Simone de Beauvoir? Penso anche alla polemica Lenin-Bogdanov, al saggio di Sasso sul “progresso” (che vorrebbe dire mettere Sasso contro Sasso, perché sono  tra le pagine più storiche e meno teoretizzanti che io conosca), ai meda­glioni di Garin sugli intellettuali italiani del XX secolo, a certe pagine di Visalberghi sulla valuta­zione, di Merker sulla Germania, di Valentini  su Hegel e sulla storia del  pensiero politico.

Ma penso anche ai filosofi che si nascondono. Dopo cinque anni di lavoro su Makarenko mi sono fatto la convinzione che il suo Poema pedagogico sia un saggio di filosofia che si cela dietro il romanzo pedagogico. Ugualmente, Bachtin è di solito sistemato tra i letterati ma merite­rebbe una collocazione tra i filosofi morali. Questo gioco di legittimazione del classico lo trovo di straordinaria valenza didattica e formativa. Perché non certe pagine di Einstein sulla relatività? e Piaget? e Vygotskij? Altro aspetto importante sono le altre culture. E spezzerei una lancia a favo­re di quei manuali che consentono di aprire degli squarci su filosofie non europee (penso alla Storia della filosofia araba di Carmela Baffioni, penso alle varie storie del pensiero indiano, ci­nese, sudamericano, ecc., che i nostri studenti conoscono spesso meglio di noi). Se prendo il ma­nuale di Adorno-Gregory-Verra e Il testo filosofico a cura di Cioffi-Gallo-Luppi-Vigorelli­-Zanette, da una parte c'è un testo di tipo tradizionale, tendenzialmente eurocentrico, dall'altra c'è una maggiore apertura sul mondo. Ed ho comunque la convinzione che quando si parla della filosofia europea non si possa più escludere l'est europeo. La cultura filosofica russa può comin­ciare a passare da noi più attraverso i letterati che i filosofi. Nella scelta del classico c'è l'obbligo di colmare certe lacune storiche. E il lavoro da fare, in questa direzione, è tanto impegnativo quanto necessario.

 

 

        

       Ma perchè necessario?  Perché intanto, si potrebbe dire, l’Europa che più conta oggi per l’Italia e per il mondo, in positivo e/o in negativo, non è più soltanto un “piccolo Occidente”:  è piuttosto quella “grande casa comune europea” che, invece,  per ragioni storico-geografiche  e politico-culturali vecchie di almeno di tre secoli e variamente cresciute  in questo Novecento, comprende, non esclude, i paesi dell’Est  (3). E poi, proprio per riprendere le “riflessioni interlocutorie” di Manacorda sul “come”  leggere e rileggere un classico della pedagogia (e della filosofia), si ripropongono a monte  alcuni interrogativi: se «la prima condizione per una buona lettura di un classico di pedagogia è di collocarlo nel tempo, per capire da quali contingenze  storiche nasca la sua riflessione e valutare da che punto di vista sociale partono le sue risposte-proposte» (4),  una siffatta prima condizione non concerne  da un lato il tempo  in cui il classico oggetto di attenzione si colloca, da un altro lato il tempo in cui la lettura  si propone, si consuma e  si rinnova? Ed in quest’ultimo caso,  da quali  avvenimenti storico-culturali ed etico-politici  di natura epocale, tali da incidere anche sulla elezione o rielezione di un autore a “classico”,  è stata caratterizzata ed è caratterizzata  la nostra epoca? Se è vero che – come ribadisce Manacorda –  spesso  «i grandi utopisti, come Platone, Comenio, Rousseau, sono stati in certo modo degli esclusi o dei perdenti rappresentanti di ceti o di società superate dalla storia», e se è  altrettanto vero che «le loro utopie guardavano al passato, erano utopie nostalgiche, conservatrici oddirittura reazionarie nelle proposte immediate, anche se umanissime nei fini» (5), non dovrebbe allora risultare essenziale identificare e caratterizzare filosoficamente e pedagogicamente,  le  eventuali proposte utopiche  successive al Sette-Ottocento?  Come si complica il quadro ideologico, cioè ancora filosofico e pedagogico,  in  presenza di fatti etico-sociali radicalmente innovativi, rivoluzionari?  Che dire  in fin dei conti del Novecento e delle sue proprie ed originali  ipotesi filosofiche e pedagogiche, e in qualche caso, tutt’altro che  «utopiche» o «nostalgiche», e traboccanti  semmai  di realismo,  costitutivamente  intrise di prospettiva?   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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